Главная страница
Навигация по странице:

  • Борытко

  • Гуманитарно-целостная

  • Борытко. 1 удк 37. 012(075. 8) Ббк


    Скачать 2.56 Mb.
    Название1 удк 37. 012(075. 8) Ббк
    АнкорБорытко.doc
    Дата12.04.2017
    Размер2.56 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаБорытко.doc
    ТипУчебное пособие
    #328
    страница1 из 31
      1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   31

    1

    УДК 37.012(075.8) ББК 88:74я73

    Б82 р

    Ре цс и ■.; е и i 1.1: доктор педагогических паук, профессор к;к|)едры педагогики высшей школы

    МП ГУ, вице-президент МАШ К) Е. И. Артамонова

    доктор психологических наук, директор Института гуманитарных технологий

    МГППУ, профессор И. В. Вачков,

    доктор педагогических наук, первый проректор, проректор

    по НИР Волгоградского государственного педагогического университета.

    профессор, член-корреспондент РАО Н.К.Сергеев

    Борытко Н.М.

    Б82 Методология и методы психолого-педагогических исследо-

    ваний : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М Бо­рытко, А. В. Моложавей ко, И. А. Соловцова ; под ред. Н. 1V1. Бо­рытко. — М. : Издательский центр «Академия», 2008. — 320 с ISBN 978-5-7695-3930-5

    В пособии раскрываются методологические основы и логика психоло­го-педагогического исследования с позиций гуманитарно-целостного полхода к изучению образовательного процесса, представлена система научных попятим, охарактеризованы теоретические и эмпирические ме­тоды работы; предложен цикл специальных упражнений и тестов, спо­собствующих усвоению изучаемого материала.

    Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно маги­странтам, слушателям системы повышения квалификации работником об­разования.

    УДК 37.012(075.8)
    „ , , ББК 88:74я73

    Борытко Николай Михайлович, Моложавенко Александра Владимировна, Солонцока Ирина Афанасьевна

    Методология и методы психолого-педагогических исследований

    Учебное пособие

    Редактор С.А. Шарепкова. Технический редактор £.Ф. Коржуева. Компьютерная верстка: Р.Ю.Волкова. Корректоры R. //. Рейбекель, Э. Г. Юрга

    Изд. № 101 112710. Подписано и печать 19.09.2007. Формат60x90/16. Гарнитура «Тайме». Бумага офс. № I. Печать офсетная. Уел. i iea. л. 20.0. Тираж 3 000 экз. Заказ № 4551. Издательским центр «Академия», www.academia-moscow.ru

    Санитарпо-лшдсммо.тогическое .заключение № 77.У9.02Л53.Д.004796.07.04 от 20.07.2004. 117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Ь. к. 360. Тел./факс: (495)330-1092, 334-8337. Отпечатано с алектронпых носителем издательства.

    ОАО "Тверском полиграфическим комбинат", 170021, г. Тверь, ир-т Ленина, 5.
    Телефон: (1822)41-52 03. 11-50-31 Телефон/факс (4822)41-12-15. ш

    1 Ionic page - www. lverpk.ru Электронная почта (Ii-mail) - .salesC'-д vernk.ru Ж

    Оригинал-макет данного издания является собственностью

    Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом

    без согласия правообладателя запрещается

    )& Борытко Н.М., Моложавенко А. В.. Соловцова И. А.. 2008
    Ю Обратовагедьно-итдателъский центр «Академия» 7008
    ISBN 978-5-7695-3930-5 (с) Оформление. Издательский центр «Академия». 2008

    ПРЕДИСЛОВИЕ

    Непросто воздержаться от открытий... Д. А. Леонтьев. Однопсишин

    Гуманитаризация общества обусловила широкое применение методов психологии и педагогики практически во всех сферах жизни. Соответствующие кафедры создаются в технических, стро­ительных, экономических, юридических и других высших учеб­ных заведениях, готовящих специалистов, профессии которых тра­диционно не связывались с педагогической деятельностью. Стрем­ление человека к достижению профессионального и жизненного успеха требует постоянного изучения происходящих в окружаю­щем мире изменений, выявления закономерностей в их динами­ке, умения прогнозировать и создавать на основе прогнозов кон­кретные проекты.

    Иначе говоря, становится необходимым осуществлять все то, что присуще исследовательской деятельности. Этим и вызвано вве­дение учебного курса «Методология психолого-педагогических ис­следований» is государственный стандарт высшего профессиональ­ного образования.

    В данном учебном пособии проблемы методологии научных ис­следований рассматриваются с позиций гуманитарно-целостной стратегии изучения образовательных явлений, процессов и дея­тельности.

    Такой подход к пониманию методологии психолого-педаго­гического исследования требует четкого определения основных терминов, используемых в учебном пособии, — это «педагоги­ческое исследование» и «психолого-педагогическое исследова­ние». Предмет психологии включает в себя распознавание, выяв­ление, изучение процессов становления человека, формирова­ния его как субъекта деятельности, поведения и отношений (т.е. субъекта своей собственной жизни), а педагогика изучает спосо­бы целенаправленного воздействия на эти процессы и управле­ния ими.

    Комплементарное (взаимодополняющее) объединение этих наук дает педагогическому знанию технологичность (т.е. законо­сообразность), а психологическому — инструментальность (т.е. при­кладную направленность). В целом же психолого-педагогическое знание становится основой для оптимизации педагогической дея­тельности.

    В рамках данного учебного пособия понятие «педагогическое исследование» в системе образования носит обобщающий харак-

    3

    тер, поскольку оно не может быть плодотворным без использова­ния психологического знания. Психологическое исследование в отдельных случаях может быть частью педагогического.

    Действительно, без психологического знания невозможно обес­печить гуманитарный характер педагогической деятельности. Ре­зультаты психологического исследования в сопоставлении с педаго­гическим исследованием носят более частный характер выявления механизмов становления личности, закономерностей развития пси­хических процессов и т.д. Кроме того, педагогика, будучи единст­венной специальной наукой об образовании, включает в себя значи­тельный массив психологического знания, «работающего» на совер­шенствование педагогической науки и образовательной практики.

    Говоря о педагогическом исследовании, мы будем иметь в виду прежде всего прикладной характер его результатов, а говоря о пси­холого-педагогическом исследовании — объективный (насколько это возможно) характер получаемого знания о человеке в системе образования и в процессе его (человека) становления.

    Учебное пособие состоит из девяти глав. В первой главе рас­крываются характеристики гуманитарно-целостной стратегии в об­разовании, объект, предмет и задачи психолого-педагогических научных дисциплин; рассматриваются вопросы соотношения пе­дагогики, психологии и других наук о человеке, теории и практи­ки образования, роли психолого-педагогических исследований в образовании.

    Вторая глава посвящена рассмотрению понятия «методология образования», а также уровней методологии образования (фило­софского, общенаучного, конкретно-научного и технологического).

    В третьей главе раскрываются признаки научного исследова­ния, виды научных исследований в образовании, а также вопро­сы методологической культуры педагога и развития у него реф­лексии.

    Четвертая глава посвящена использованию в научном иссле­довании категориально-понятийного аппарата.

    В пятой главе раскрывается логика организации психолого-педагогического исследования, показано, как использовать в нем различного рода модели, спроектировать и организовать опыт­но-экспериментальную работу.

    В шестой главе описаны теоретические и эмпирические мето­ды исследования.

    Седьмая глава включает в себя рассмотрение исследователь­ского процесса и специфики исследования различных аспектов образования: обучения, воспитания и др.

    В восьмой главе представлены способы повышения надежно­сти методов исследования.

    Девятая глава посвящена измерениям в психолого-педагоги­ческом исследовании, математической и статистической обра-

    боткс полученных данных, визуализации и различным способам представления полученных результатов.

    В конце каждой главы даются вопросы для повторения и раз­мышления, а также упражнения и списки рекомендуемой лите­ратуры.

    В приложении помещены статья члена-корреспондента РАО Н. К. Сергеева о логике целостного психолого-педагогического ис­следования, а также положение об экспериментальной педагоги­ческой площадке и тест для самоконтроля усвоения материала

    учебного курса.

    По замыслу авторов работа с учебным пособием включает в себя нескольких этапов: сначала студент знакомится с определен­ным разделом текста и пытается самостоятельно ответить на воп­росы. Затем эти вопросы обсуждаются на семинарском занятии, и только после этого выполняются упражнения. Часть упражнений может быть использована в целях контроля за усвоением учебного материала.

    4

    ГЛАВА 1

    ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

    ИССЛЕДОВАНИЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

    Нет, интеллект аффекту не товарищ... Д. А. Леонт ьев. Однопсишия

    Научная деятельность как сфера производства новых знаний требует определения оптимальной стратегии научного поиска, а также роли получаемого знания в обшей теории и практике обра­зования. Для этого следует различать имеющиеся подходы к пони­манию функций психолого-педагогических исследований и то, как это понимание отражается в определении объекта, предмета, це­лей и задач, соотношения теории и практики образования. Выявле­нию этих границ научного поиска и посвящена настоящая глава.

    1.1. Гуманитарно-целостная стратегия в образовании

    Роль стратегии в научном познании. «Педагогика» — многознач­ный термин, обозначающий: 1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стра­тегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2) область научных исследований, свя­занных с воспитанием, обучением, образованием; 3) специаль­ность, квалификацию, практическую деятельность но воспита­нию, обучению, образованию; 4) учебный предмет в составе сред­него и высшего профессионального и послевузовского педагоги­ческого образования; 5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания и обучения.

    Термин «психология» также имеет несколько значений: !) об­ласть научных знаний о психике как внутреннем мире, о психи­ческой деятельности человека и животных (например, зоопсихо­логия), о психологических причинах, объясняющих их поведе­ние; 2) совокупность психических процессов, обусловливающих определенный вид деятельности; 3) психика, особенности тем­перамента, характера, проявлений эмоций и чувств; 4) приклад­ная дисциплина, базирующаяся на академической исследователь­ской психологии естественно-научного типа; 5) особая психоло­гическая практика, ориентированная не на исследование психи­ки, а на «работу с пЬихикой» (практическая психология).

    6

    Для анализа, моделирования и проектирования образователь­ных процессов важнейшим является вопрос о выборе соответству­ющей стратегии, которой придерживается исследователь, педа­гог-психолог или педагог-практик.

    Термин «стратегия», как известно, первоначально применялся для обозначения науки о ведении войны, общего плана ведения военных действий, боевых операций. В современном языке страте­гией называют планирование руководства, основанного на про­думанных и далеко идущих прогнозах. Видение определяющих де­ятельность перспектив, ценностно-смысловые ориентиры и ос­нованные на них прогнозы характеризуют понятие стратегии в целом.

    Разработка эффективной стратегии в образовании во многом определяется качеством психолого-педагогических исследований, которое, в свою очередь, зависит от результативности сотрудни­чества педагогики и психологии в сфере образования.

    Стратегия профессионально-педагогической деятельности про­изводив от ее смыслов и опирается на прогностическое видение педагогической цели как образа «потребного будущего». Тем са­мым стратегия деятельности задает вектор развития профессио­нального поведения на достаточно длительный период. Помимо этого стратегия деятельности в значительной мере прогнозирует диапазон педагогических результатов, которые могут быть получе­ны в том или ином случае1.

    Сказанное справедливо в отношении научной (исследователь­ской) и практической деятельности в сфере образования. Приме­нительно к психолого-педагогической теории и психолого-педа­гогическому исследованию стратегии именуются парадигмами (см. разд. 4.2).

    В теории и практике образования выделяются, но крайней мерс, три основные стратегии: традиционная, именуемая также класси­ческой (в крайних своих проявлениях — технократическая), гума­нистическая, или неклассическая (в крайних проявлениях — пе-донентристская), и гуманитарная, или постпеклассическая.

    Традиционная стратегия в образовании. Традиционно педагоги­ческая деятельность рассматривается в стратегии обладания: об­щества — личностью, личности — социальными и культурными ценностями, человека — человеком и т.д. Основной лозунг здесь — «Знание — сила!» (Ф.Бэкон). Именно знание рассматривается с этих позиций в качестве главной ценности. Знание, понимаемое как имеющая объективное значение норма поведения, деятель­ности, отношений, —- ведущий ориентир педагога.

    Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая пракссология. — М., 2005.

    7

    Это понимание основано на представлении о том, что и обще­ство в целом, и отдельный человек могут целиком регулироваться принципами научно-технической рациональности. Традиционная стратегия отразила возросшее значение науки и специалистов для современного общественного производства.

    Традиционная стратегия в образовании характеризуется тем, что цели образования ставятся исходя из интересов общества и (или) государства и видятся прежде всего в формировании чело­века с заданными, нужными обществу или государству, качества­ми. Взаимодействие в такой парадигме носит однонаправленный характер и представляет собой скорее воздействие со стороны педагога.

    Формировать заданные качества удобнее «по частям», поэтому воспитание в традиционной парадигме дробится на отдельные направления (умственное, нравственное, физическое, трудовое и т.п.), а обучение — на отдельные операции. Кажущаяся простота предлагаемых решений по принципу «стимул — реакция» неред­ко приводит педагога к технократической стратегии, направлен­ной на выработку лишь поведенческих реакций человека и свя­занной с количественными оценками результата педагогической деятельности.

    Характерная черта всех видов технократии —- ориентации на управление социальными процессами (в том числе и процессами индивидуально-личностного становления человека) на основе технических и других узкоспециальных критериев, выделения ча­стных, поддающихся количественному описанию и линейному моделированию параметров, преуменьшение значения ценност­но-этических аспектов жизни и деятельности человека.

    По мнению И. А. Колесниковой, для традиционной стратегии органичны понятия социальной нормы, стандарта, эталона. При этом в содержательном отношении система стандартов и критери­ев оценки должна быть достаточно стабильной, устойчивой, статич­ной, так как ее главное назначение — обеспечивать сохранение, передачу, воспроизведение социокультурных норм во всех сферах жизнедеятельности общества1.

    Несомненным достоинством традиционной стратегии в прак­тике образования является ее технологичность. Четко определены цели и задачи обучения, воспитания и развития, заданы ориен­тиры деятельности, предложен широкий спектр педагогических средств, обеспечивающих овладение систематическими знания­ми, позволяющих сформировать то или иное социально ценное

    1 Колесникова И.Л. Природа гуманитарного знания и его миссия в современ­ном обществе // Социальные и гуманитарные знания. --- 2001. — № 3.

    качество, и предложены разнообразные системы таких средств (педагогические технологии).

    Недостаток такой стратегии заключается в том, что она осно­вана на ряде положений, ограничивающих активность, свободу и, в конечном счете, достоинство человека:

    • обучаемый или воспитанник, в соответствии с этими идея­ми, выступает как существо, неспособное жить самостоятельно, нуждающееся в руководстве старшего (по возрасту, знаниям, по­ложению и т.д.) и уверенное в том, что последний «заботится» о нем;

    • исключается инициатива подопечных, предоставление им возможности сделать что-либо самостоятельно, да и выполняю­щий функции педагога «старший» мыслится как исполнитель пред­писанных норм;

    • педагог представляет ценность только в связи с его способ­ностью успешно управлять поведением подопечного на основа­нии точного следования внешне заданным нормам поведения;

    • ответственность за поступки, поведение, деятельность и от­ношения воспитанника целиком ложится на педагога.

    S3 рамках традиционной стратегии психолого-педагогическая диагностика используется в целях контроля над воспитуемым, управления сто поведением, манипулирования и (пусть даже из самых добрых побуждений) лишения самостоятельности. Психо-лого-педагогические технологии при этом строятся на основе же­сткой алгоритмизации, практически исключающей возможность их варьирования в зависимости от условий деятельности, инди­видуальных особенностей педагога и воспитанников. В большин­стве подобных случаев очевидно сопротивление со стороны «объек­та педщогйческой деятельности», будь он взрослым человеком или ребенком. Отсюда -- стремление найти «уличающие» диагности­ческие методики, которые помогли бы лишить воспитанника воз­можности проявлять самостоятельность, инициативу, т.е. обра­щение традиционной стратегии к крайностям технократизма.

    Что касается научных исследований, то здесь безусловный при­оритет принадлежи г «естественно-научным» (социологическим, математическим) методам, которые выступают прежде всего как методы количественных измерений. При этом изучению подле­жит, как правило, не сущность образовательных феноменов, а их внешние проявления. Иначе говоря, акцент делается на изучении следствий, а не причин. Исследовательские процедуры детально разработаны и строго регламентированы, а методологические ос­нования психолого-педагогических исследований ограничены оп­ределенным «набором» философских идей, имеющих единствен­ную цель —- обоснование данной стратегии. Внешние условия орга­низации того или иного вида деятельности, формирования того или иного качества легко поддаются изучению с помощью широ-

    9

    кого арсенала тщательно разработанных и прошедших многолет­нюю апробацию диагностических методик.

    Несомненно, такой подход к исследованию явлений и процес­сов в сфере образования существенно облегчает деятельность ис­следователя, но в то же время сужает поле исследовательского поиска. Так, в рамках традиционной парадигмы не изучаются цен­ностные отношения, смыслотворческая деятельность. Человек рас­сматривается в первую очередь как существо социальное, поэто­му при построении разного рода моделей образовательных фено­менов выявляются, описываются и конструируются внешние ус­ловия становления того или иного качества, организации того или иного процесса, без учета внутренних механизмов самораз­вития учащегося, воспитанника.

    Гуманистическая стратегия в образовании, Гуманистическая стра­тегия в образовании возникла как реакция на недостатки тради­ционной парадигмы. В противовес последней ее представители и сторонники сконцентрировали свое внимание не на внешних ус­ловиях формирования отдельных качеств человека, а па его сущ­ности — самопознании, самоактуализации, самоопределении, самоутвержден и и, самореал и заци и.

    В рамках гуманистической стратегии образовательные цели ста­вятся «от человека», который рассматривается не как средство, а как главная цель образования. Поэтому в качестве задач образова­ния выступает наиболее полная самореализация человека, рас­крытие его природных задатков на основе учета его интересов и способностей, а все остальное (в том числе и самообразование) должно служить средством для решения этих задач. Акцент делает­ся на самом человеке, а не на его связях с окружающим миром и другими людьми.

    Считается, что источник развития находится в самом развива­ющемся человеке. Человек, таким образом, фактически призна­ется существом самодостаточным. Задача образования — не «пере­формировывать» то, что заложено в человеке от природы, а вы­являть его задатки, способности и создавать максимально благо­приятные условия для их развития. Следуя за самопроизвольно раскрывающейся природой детей, школа должна лишь удовлет­ворять их интересы и потребности в образовании. Помощь ребен­ку в его свободном развитии, а также сохранение и развитие сво­боды ребенка как условие успеха образования — главные задачи образо вате: i ь и ы х у ч режде н и й.

    К несомненным достоинствам реализации гуманистической стратегии в практической педагогической деятельности можно отнести:

    - «очеловечивание» взаимоотношений педагогов и учащихся, воспитанников в образовательном процессе (уважение к лично­сти ребенка, забота о его правах и интересах);


    • широкое внедрение в образование активных методов обуче­ния и воспитания, позволяющих учащемуся или воспитаннику максимально проявить и усовершенствовать свои способности;

    • активное использование психолого-педагогической диагнос­тики, необходимой для выявления склонностей и способностей детей.

    В качестве недостатков можно назвать:

    • риск воспитания (в случае чрезмерного увлечения гумани­стическим подходом) не индивидуальности, а индивидуализма, когда человек пренебрегает интересами сообщества, потребитель­ски использует окружение;

    • отсутствие сколько-нибудь социально-определенных целевых ориентиров (поскольку главной целью является сам учащийся, воспитанник, то и цели образования должны быть исключитель­но индивидуальными);

    - сложность разработки (по указанной выше причине) педаго­
    гических технологий.

    Если говорить о научно-исследовательской деятельности, то здесь ориентиром служит не объективная истина, а субъективный мир человека. Можно отметить важную роль гуманистической стратегии в изучении процессов становления личности, разнообразных ситу­аций саморазвития обучающегося (воспитанника), его субъектив­ного (личностного) опыта, который не задается извне, а рождает­ся непосредственно в образовательном процессе; в выделении диа­лога как средства педагогического взаимодействия. Здесь широко используются качественные методы обработки результатов психо-лого-педагогичеекого исследования, им отдается безусловный при­оритет перед/количественными. Для получения научного знания применяется метод наблюдения за воспитанниками в различных ситуациях их жизнедеятельности. Результаты исследования чаше всего представляются в форме описаний, а не точных расчетов.

    Гуманистическая стратегия позволяет исследователю обнару­жить и решить более широкий по сравнению с традиционной стра­тегией спектр психолого-педагогических проблем, расширить ар­сенал методов психолого-педагогического исследования за счет включения в него «мягких», не травмирующих психику методов диагностики. Многие понятия («диалог», «педагогическая помощь», «педагогическая ситуация» и др.) вошли в язык педагогики и пси­хологии благодаря разработке соответствующих проблем в рамках гуманистической стратегии.

    В то же время за пределами исследований остаются проблемы взаимодействия человека с широкой социокультурной действи­тельностью, становления его ценностно-смысловой сферы, по­скольку ведущие идеи гуманистической стратегии, ее исследова­тельский инструментарий изначально не предназначались для ре­шения этих проблем.

      1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   31
    написать администратору сайта