Главная страница
Навигация по странице:

Борытко. 1 удк 37. 012(075. 8) Ббк



Скачать 2.56 Mb.
Название 1 удк 37. 012(075. 8) Ббк
Анкор Борытко.doc
Дата 12.04.2017
Размер 2.56 Mb.
Формат файла doc
Имя файла Борытко.doc
Тип Учебное пособие
#328
страница 14 из 31
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   31
ГЛАВА 6 КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Не вкладывайте душу в пирамиды... Д. А. Леонтьев. Однопсишия

Чем богаче арсенал исследовательских методов, тем техноло­гичнее, рациональнее и эффективнее научная деятельность. За­пас исследовательского инструментария педагогики и психоло­гии непрерывно пополняется за счет конструирования новых ме­тодов и творческого заимствования методов других наук. Однако в конкретном психолого-педагогическом исследовании не исполь­зуется весь арсенал методов педагогики и психологии. Исследова­тель отбирает систему методов с учетом задач собственного ис­следования и его парадигмальной принадлежности. Важное тре­бование к такой системе методов — оптимальность, т.е. необхо­димость и достаточность для решения задач исследования.

6.1. Методы немхолого-педагогаческого исследования

Понятие метода,. Под методами понимаются разнообразные инструменты проникновения исследователя в суть явлений и про­цессов. Под методом я разумею точные и простые правила, утвер­ждал Р.Декарт. Метод — это правила действия. Метод непосред­ственно фиксирует то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия, — пояснял П.В.Коинин. В понимании термина «метод» выделяются следующие трактовки: !) способ деятельности; 2) совокупность приемов какой-либо де­ятельности; 3) способ или образ действия; 4) система действий и т.д. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как тер­мине, — это указание на целесообразное действие, предписание, как действовать.

Метод (от греч. methodos— путь исследования, теория, уче­ние) — способ достижения какой-либо цели, решения конкрет­ной задачи: совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.

143

Согласно М. И. Махмудову1, в понятии «метод» должны быть выделены две стороны: внешняя и внутренняя. Внешняя отражает то, каким способом действует исследователь, внутренняя — то. какими правилами он руководствуется. Таким образом, метод представляет собой систему действий (способов и приемов деятель­ности), объединенных общей целью и структурированных в соответ­ствии с определенными требованиями (принципами и вытекающими из них правилами).

Классификация методов исследования. Вопросы классификации и систематизации всегда дискуссионны, гак как они обусловлены выбором критерия (или признака) классификации. Поскольку клас­сификация включена в моделирование и проектирование иссле­довательской деятельности, покажем некоторые общие подходы.

По логике и р и м е н с н и я Б. Г. Ананьев2 предложил следую­щую классификацию методов:

  • организационные методы — сравнительный, лонгитюдпый (т.е. исследование одних и тех же лиц и процессов в течение дли­тельного времени) и комплексный методы;

  • эмпирические способы добывания научных данных — об­сервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), экспе­риментальные методы (лабораторные, полевые, психолого-педагогические), психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, интервью, беседы), праксиметрические методы (при­емы анализа процессов и продуктов деятельности: хронометрия, профессиографическое описание, оценка выполненных работ), моделирование (математическое, кибернетическое) и биографи­ческие методы (приемы исследования жизненного нуги, изуче­ние документации);

  • методы обработки результатов эксперимента и наблюде­ний — стандартные приемы статистической обработки данных (количественная обработка), приемы качественною анализа, включая дифференциацию материала по классам, разработку ти­пологии, составление психологической казуистики (описание случаев);

  • интерпретационные методы — генетический (интерпретиру­ет весь обработанный материал исследования в характеристиках развития) и структурный (в характеристиках типов связей между отдельными компонентами структуры изучаемой личности или структуры социальной группы) методы.

По с п о с о б а м в ы б о р а детьми вариантов действий Н. Е. Щур-кова' выделяет' следующие труппы методик:

1 Махмутив М.И. Современный урок. — 2-е им\. — М., 1985. - Ананьев Б. /'. О методах современной психологии // Ананьев Б. Г. Психологи­ческие методы (в комплексном донп-птодном исследовании студентов). —Л., 1976. ■' Щуркпча II. Е. Классное руководство. — М., 1999.

144


  • рациональный выбор, осуществляемый детьми в ходе осмыс­ления предложенного материала (недонисанного тезиса, анкеты, альтернативного тезиса и т.д.);

  • эмоциональный выбор как фиксирование своего состояния в жизненной ситуации (фантастический выбор, тест-рисунок, не-дописанный диалог, письмо другу, «волшебник»);

  • деятельный выбор в форме описания либо свершения конк­ретного действия в предложенной ситуации.

По способам сбора информации Р. С. Немов' пред­лагает следующие группы методов: методы психодиагностики на основе наблюдения; опросные психодиагностические методы; объективные психодиагностические методы, включая учет и ана­лиз поведенческих реакций человека и продуктов его труда; экс­периментальные методы психодиагностики.

Для разделения психодиагностических методик на группы он предлагает в качестве критериев: тип применяемых в методике те­стовых задач; адресата используемого в методике тестового матери­ала; форму представления тестового материала испытуемым; ха­рактер данных, используемых для выводов о результатах психоди­агностики; наличие тестовых норм; внутреннее строение методики.

Гуманитарная взаимосвязь предмета и метода исследования. Выбор ведущих методов психолого-педагогического исследования обусловлен 15 первую очередь характером, предметом и задачами исследования. Если исследование имеет теоретико-методологиче­ский характер, то безусловный приоритет отдается теоретическим методам исследования. Задача такого исследования — выявить сущ­ностные характеристики образовательных феноменов, установить закономерные связи, разработать научные подходы к исследова­нию педагогической реальности и т.п. В таком исследовании ана­лизируются, систематизируются, обобщаются уже известные эм­пирические факты, добытые другими исследователями, а также по-новому осмысливается теоретический материал, ранее вклю­ченный в массив психолого-педагогического знания. Поэтому ве­дущую роль здесь играют анализ, синтез, сравнение, классифи­кация, а также интерпретационные методы.

В историко-педагогическом исследовании тщательному научно­му анализу подвергаются памятники древней письменности, за­конодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т.д. Изуча­ются учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий — все материалы, помогающие по­нять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы. Поэтому важную роль в такого рода исследовани-

1 Немое Р.С. Психология: учебник для вузов: в 3 кн. — Кн. 3: Эксперименталь­ная педагогическая психология и психодиагностика. — М., i995. — С. 90.

145



ях играют ретроспективный анализ, контент-анализ, интерпрета­ция, понимание и другие теоретические методы.

В исследовании теоретика-прикладного характера создаются широкие возможности для применения всего комплекса психоло­го-педагогических методов. Предметом такого исследования могут выступать: психолого-педагогические условия, необходимые для формирования у воспитанников какого-либо качества; отноше­ния в учебно-воспитательном коллективе и способы их оптимиза­ции; способы разработки содержания образования и т.п. В каче­стве исследовательских задач могут быть выдвинуты; теоретиче­ское обоснование образовательных процессов и (или) педагоги­ческой деятельности; разработка психолого-педагогических тех­нологий или методических рекомендаций; выявление факторов и условий становления какого-либо качества; разработка средств, способствующих оптимизации отношений в группе, и т.п. В тео­ретико-прикладном исследовании на первый план выходят эмпи­рические методы. Теоретические методы используются при работе с литературой, для получения выводов, систематизации и осмыс­ления данных, полученных в результате эмпирического исследо­вания, а также (и это чрезвычайно важно) при разработке коп цептуальных оснований исследования.

В психолого-педагогичсских исследованиях всех видов обяза­тельно используется метод моделирования, поскольку построе­ние теоретических моделей лежит в основе общей концепции ис­следования, обусловливает выбор способов решения проблем об­разовательной практики, а построение нормативных моделей не­обходимо для непосредственного соединения психолого-педаго­гических наук с практикой образования.

В том случае если предметом исследования выступают отдель­ные качества личности или их внешние проявления (например, знания, умения, произвольность), то целесообразно широко ис­пользовать количественные исследовательские методы, подвергая их впоследствии математической обработке и качественному ана­лизу. Если же в качестве предмета исследования выбран сложный психолого-педагогический феномен (например, ценностные от­ношения), то наибольший эффект даст использование качествен­ных методов, в том числе тех, которые не относятся к традицион­ным естественно-научным методам, — герменевтической смы­словой интерпретации, диалогического понимания и др. Количе­ственные методы в последнем случае не исключаются, но им от­водится подчиненная, вспомогательная роль.

Выбор оптимального комплекса методов и определение веду­щих методов зависят также от методологических установок и кон­цептуальных ориентиров самого исследователя.

В традиционной образовательной парадигме для оценки разви­тия личностных и индивидуальных качеств воспитанника, а так­же для изучения образовательного процесса используются пре­имущественно естественно-научные методы исследования (наблю­дение, анкетирование, эксперимент и др.).

В гуманистической образовательной парадигме применяется си­туационный подход, когда диагностирование уровня развития обу­чающихся (воспитанников) и самого образовательного процесса происходит с помощью педагогических ситуаций, возникающих спонтанно или специально создаваемых исследователем. Основ­ной метод диагностики в этом случае — наблюдение. Исследова­тель, наблюдая за поведением детей или взрослых, оценивая их высказывания, делает выводы о направлении и уровне их лично­стного или индивидуального развития.

Еще один подход к диагностике образовательного процесса и его результатов, разрабатываемый в рамках гуманитарной образо­вательной парадигмы, называется герменевтическим. Диагностика процесса и результатов, воспитании и обучения в нем происходит путем субъективного «вчувствовапия» исследователя в духовную сущность воспитанника и происходящих событий. При герменев­тическом подходе диагностируются «типы проявлений жизни воспитанника». К ним относятся: 1) понятия, суждения и более сложные образования мысли (умозаключения), этот тип «проявле­ний жизни» даст понять лишь содержание мысли, но не позволяет судить о ее скрытой подоснове и полноте душевной жизни; 2) по­ступки; 3) выражения переживаний — сложные, системно офор­мленные результаты духовной деятельности: творческие работы но литературе, живописи, поэзии, дневниковые записи, письма и т.п.; эти «проявления жизни» поднимаются часто из глубин пси­хики, не освещенных сознанием, и позволяют понять автора (воспитанника) лучше, чем он сам понимает себя.

Эти три подхода к диагностике не являются взаимоисключаю­щими. Они определяют ведущие, системообразующие методы психолого-педагогического исследования, предполагая в то же время использование всего комплекса обоснованных к настояще­му времени методов и разработанных методик. Так, герменевти­ческий подход предполагает изучение воспитанника в различных ситуациях его жизни, деятельности, взаимодействия с другими людьми, а также истолкование его суждений, полученных в ре­зультате анкетирования, контент-анализа, выявленных в ходе со­циометрического исследования симпатий и антипатий и т.д.

В конечном счете выбор классификации и самих методов обус­ловлен ценностно-целевыми установками исследователя: автори­тарный педагог склонен к насильственным, обличающим и ули­чающим методам, дающим «объективную» оценочную информа­цию; гуманитарная позиция исследователя предопределяет выбор


146

147

1

методик, раскрывающих внутренние потенциалы саморазвития исследуемых педагогических явлений и процессов.

6.2, Теоретические методы исследования

Интерпретация как метод психолого-педагогического исследо­вания. Как уже отмечалось, в последние годы в психолого-педаго­гических исследованиях все шире используются «нетрадиционные» герменевтические методы получения знаний об образовательном процессе и его результатах. Кроме того, применявшиеся ранее методы психолого-педагогических исследований наполняются новым содержанием. К числу таких методов относится прежде всего интерпретация.

Интерпретация (лат. interpretalio) — истолкование, объясне­ние, разъяснение смысла, значения чего-либо. Интерпретация давно и плодотворно используется в психолого-педагогических исследованиях как составная часть теоретических и эмпирических методов. Интерпретируются (объясняются тем или иным образом) действия воспитанника, фиксируемые во время психолого-педа­гогического наблюдения. Интерпретируются ответы, полученные в результате опросов. Интерпретируются выборы ребенка, зафик­сированные в результатах социометрии, рисуночные тесты, доку­ментальные данные и многое другое. Интерпретировать те или иные объекты, явления, процессы исследователю помогаю!' однознач­но установленные соответствия: между эмоциональными состоя­ниями человека и его жестами, между теми пли иными изображе­ниями на рисунке и отношением человека к его окружению, между условиями жизни и способами выражения мыслей и пережива­ний.

Интерпретация нужна для того, чтобы информация преобра­зовалась в знание. Интерпретируя те или иные объекты, явления, исследователь выявляет различные аспекты полученной о них информации, оценивает ее возможности в решении задач иссле­дования, выдвигает предположения о причинах явления, о воз­можных мотивах участников педагогической ситуации и т.д. С тра­диционной точки зрения интерпретация представляет собой про­цесс анализа, синтеза и оценки информации с целью определе­ния ее важности и полезности для конкретного исследования. Наряду с другими приемами интерпретация — важная составля­ющая методов психолого-педагогического исследования.

В интерпретации информации выделяют такую последователь­ность действий: 1) предположения; 2) определение достоверно­сти информации; 3) рефлексия и «процеживание информации» (что в полученной информации отражает собственную точку зре­ния исследователя, является следствием стереотипов, предвзятости

и т.д.); 4) организация информации; 5) сравнение с данными других источников, с другими ситуациями и т.п.; 6) анализ; 7) выявле­ние причины и следствия; 8) синтез; 9) выводы; 10) оценка ин­формации для подтверждения или опровержения гипотезы иссле­дования.

В современных психолого-педагогических науках интерпрета­ция используется как самостоятельный метод исследования. По словам П.Риксра, интерпретация имеется там, где есть много­сложный смысл; именно в ней обнаруживается множественность смыслов. Это особенно актуально для психолого-педагогической реальности, которая всегда многозначна, многовариантна, содер­жит в себе множество возможностей развития.

Интерпретация в психолого-педагогическом исследовании ос­нована на признании ценностно-смысловой множественности, стремлении к информационному и ценностно-смысловому обме­ну между разными науками, теориями, концепциями, парадиг­мами, а также между участниками педагогического взаимодей­ствия. В интерпретации должны быть задействованы разные виды знания, различные формы представлений об объекте исследова­ния и средствах психолого-педагогического управления развити­ем этого объекта.

Психолого-педагогическис науки традиционно используют дан­ные других наук с целью обогащения методологической, теоре­тической и фактологической базы научных исследований. Однако далеко не все науки, с которыми связаны педагогика и психоло­гия, относятся к числу гуманитарных (физиология, медицина, экономические науки, теория управления, статистика), а неко­торые из них вообще напрямую не связаны с проблемами челове­ка (информатика, кибернетика, технические науки). Поэтому для того чтобы связи с этими науками при организации психолого-педагогического исследования были эффективными, необходима интерпретация имеющегося в арсенале этих наук знания.

Используя в психолого-педагогическом исследовании эмпири­ческие данные, термины, теоретические выводы, положения, закономерности других наук, необходимо, во-первых, выявить, «расшифровать» тот смысл, который заключается is данном выво­де, положении, закономерности с точки зрения «иной» науки, во-вторых, выявить педагогический смысл этого вывода, поло­жения, закономерности. Сопоставление смыслов позволит кор­ректно применять в педагогике данные других наук. Однако гума­нитарно-педагогическая интерпретация данных других наук — весьма сложный процесс. Иногда она требует замены всей систе­мы используемых понятий, поскольку значение понятий в раз­ных науках редко бывает тождественным, а для описания одного и того же явления могу! использоваться совершенно разные тер­мины. Сложность интерпретации заключается также в том, что


148

149

интерпретируется объект, уже наделенный некоторым «первич­ным» смыслом. Такое «наложение смыслов» еще более усложняет и без того многозначное психолого-педагогическое знание.

Интерпретация любого знания и психолого-педагогическом ис­следовании должна носить гуманитарный характер. Иначе говоря, осмысливать и истолковывать данные других наук следует с пози­ций их соотнесенности с проблемами человека.

В процессе интерпретации необходимо постоянно соотносить научное знание и эмпирический опыт, поскольку гуманитарное знание основано на признании уникальности каждого человека, которая может быть постигнута не в рамках научных закономер­ностей, а только опытным путем.

По сути своей интерпретация сведений, предоставляемых дру­гими науками, является диалоговой. Если понятие «гуманитарная интерпретация» указывает па содержание понимания научного знания, то понятие «диалоговая интерпретация» — на механизм этого понимания. Диалог может быть не только способом рече­вого общения с реальным собеседником, но и внутренним, мыслен­ным диалогом с автором той или иной научной концепции. В таком внутреннем диалоге человек формулирует свое отношение к иде­ям, высказанным, например, в книге иди научной статье, обду­мывает альтернативные варианты, следит за отбором аргументов,, обращается к тому, что раньше не представлялось значимым. При этом часто рождаются неожиданные идеи, осознаются связи между фактами, явлениями, процессами, которые раньше не казались очевидными.

Метод понимания. К новым методам исследования образователь­ной практики, постижения педагогической реальности наряду с интерпретацией относится диалогическое понимание. Понимание — универсальная форма освоения действительности, представляющая собой постижение и реконструкцию смыслового содержания явле­ний исторической, социально-культурной, природной реальности. Понимание как метод исследования выдвигает на первый плат! вместо естественно-научных способов постижения педагогических феноменов (типология, классификация, индукция, дедукция, эк­сперимент, различного рода измерения) непосредственное пости­жение человеком образовательных феноменов во всей их целостно­сти. Это непосредственное постижение и именуется пониманием. Кроме того, понимание, в отличие от традиционного знания, пред­полагает определенное отношение к тому, что изучается.

Если интерпретация относится более к «неодушевленным» пе­дагогическим объектам, то понимание затрагивает в первую оче­редь реальных участников педагогического взаимодействия, их отношение друг к другу, окружающему миру и самим себе.

Понимание возникает как индивидуальная реакция познаватель­ных возможностей личности. Способность понимать действитель­ность, природную и социальную, понимать других людей и самого себя, тексты культуры — эта способность лежит в основе существо­вания человеческого сознания. Результат понимания — отнюдь не обязательно истина в последней инстанции. Понимание плюраль-но, оно существует во множестве вариантов, каждый из которых отражает ту или иную грань объективной действительности. В по­нимании находит выражение связь индивидуального существова­ния с общезначимыми фактами.

<...> Понять — значит обрести знание. Такое знание, которое отражает суть вещей, соединяет нечто ранее неизвестное с уже известным, превращает ранее разрозненное в систему. Но к этому сущность понимания не сводится: система, в которую включается новое знание, функциональна, действенна. Это система, ориенти­рованная на применение знания. Иначе говоря, понимание высту­пает как присвоение знания и обращение его в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в со­ответствии с требованиями практики. Когнитивная функция пони­мания именно и заключается в том, чтобы обрести определенное знание о действительности и применить его; в результате понима­ния знание становится частью внутреннего мира личности и влияет на регуляцию ее деятельности1.

Л.М.Лузина выделяет зависимость результатов познания от ценностных ориентации исследователя, в качестве одного из иде­алов гуманитарного познания обращает внимание на связь между знанием об объекте, характером средств и операций, используе­мых для получения знаний, с одной стороны, и ценностными ориентациями исследователя — с другой. За исследователем при­знается право выбора тех ценностей и целей, которым должно служить научное исследование, а также право вносить в исследу­емые феномены свои собственные смыслы, которые всегда оста­ются основой его научных суждений и выводов.

Это не означает, что понимание не приближает исследователя к истине. Возможность адекватного понимания обеспечивается существованием ценностей, общих для всех людей, обществ, об­разовательных систем и позволяющих понять их различные про­явления в педагогической действительности.

Понимание осуществляется в двух основных формах: извлече­ние смысла (в ситуации, когда исследователь уверен, что тот или иной педагогический феномен может быть объяснен на основе уже имеющихся в науке данных или с помощью практического опыта) и придание смысла (при полной неопределенности в предваритель­ной оценке фактов).

Брудньш Л.А. Психологическая герменевтика. — М., 2005.


150

151

В качестве одного из механизмов понимания выступает инсайт (англ. insight проницательность, понимание, проникновение в суть) ■— внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и ситуаций, теории, мировоззренческо­го положения в целом, посредством которого достигается осмыс­ленное решение проблемы. Основой инсайта является интуиция — неотъемлемая составляющая педагогического творчества в науке и практике.

Объект понимания (педагогическая действительность) не пас­сивен но отношению к субъекту (исследователю), они в равной мере воздействуют друг па друга. Различные явления педагогиче­ской действительности способны вызывать у исследователя согла­сие, внутреннюю подлержку или неприятие, протест'. Это придает пониманию диалогический характер. Отношение исследователя к исследуемым явлениям так или иначе отражается в результатах проведенного им исследования.

Метол диалогического понимания открывает широкие возмож­ности как перед педагогической наукой, так и перед педагогиче­ской практикой, значительно расширяя возможности педагогиче­ского взаимодействия.

Понимание другой концепции, точки зрения, позиции, их глубинных основании, готовность искрение и глубоко проникать в их сущность позволяет и исследователю, и практику подавить чувство неприятия, признать право «иного» па существование, помогает найти «территорию согласия», па которой возможно взаи мопон и май ие и i июдотворное сотрудi> ичество.

В понимании, как. и в интерпретации, важен субъективный момент. Исследователь истолковывает педагогические факты, ис­ходя из собственного опыта и существующих психолого-педаго­гических теорий и концепций. В результате он приближается к постижению сложной педагогической реальности (особенно той, что существует в сфере идеального — и сфере идей, эмоций, от­ношений -- и не поддастся изучению с помощью методов рацио­нального познания) во неси ее целостности.

Анализ и синтез. Анализ (or греч. analysis разложение, расчле­нение) — в научном исследовании процедура мысленного разде­ления объекта (явления, процесса), свойства объекта (объектов) или отношения между объектами (явлениями, процессами) на части (признаки, свойства, отношения). Аналитические методы настолько распространены в науке, что термин «анализ» часто служит синонимом исследования вообще.

Процедуры анализа входят составной частью в психолого-пе­дагогическое исследование и обычно образуют его первую ста­дию, когда исследователь переходит от общего описания изучае-

мого объекта или от общего представления о нем к выявлению его строения, состава, свойств, признаков, функций. Так, анали­зируя процесс становления у воспитанника какого-либо качества, исследователь выделяет стадии этого процесса, «кризисные точ­ки» в становлении воспитанника, а затем подробно исследует со­держание каждой стадии. Но и на других этапах исследования ана­лиз сохраняет свое значение, хотя здесь он выступает уже в един­стве с другими методами. В методологии образования анализ рассматривается как один из важнейших методов получения но­вого психолого-педагогического знания.

Существует несколько в и д о в а н а л и з а как метода научно­го познания.

  • Один из них — мысленное разделение целого на части. Такой анализ, выявляющий строение (структуру) целого, предполагает не только фиксацию частей, из которых состоит целое, но и уста­новление отношений между частями. Примером такого анализа служит системно-структурный анализ. При этом особое значение имеет- случай, когда анализируемый объект рассматривается как представитель некоторого класса предметов: здесь анализ служит установлению одинаковой (с точки зрения некоторых отноше­ний) структуры предметов класса, что позволяет с помощью вы­вода по аналогии переносить знание, полученное при изучении одних психодого-педагогических объектов, па другие. Так, неко­торые свойства ситуации обучения могут быть распространены на воспитывающие ситуации.

  • Возможен также анализ общих свойств предметов и отноше­ний между предметами, когда свойство или отношение разделя­ют на его составляющие, которые поэтапно подвергаются даль­нейшему анализу. Анализу может подвергнуться то, от чего ранее отвлеклись, и т.д. В результате анализа общих свойств и отноше­ний понятия о них сводятся к более частным и простым. Таким образом формулируются, например, определения педагогических и психологических понятий.

  • В науке используется также логический анализ. Логический анализ —- это уточнение логической формы (строения, структу­ры) рассуждения, осуществляемое средствами современной ло­гики. Такое уточнение может касаться как рассуждений (логиче­ских выводов, доказательств, умозаключений и т.п.) и их состав­ных частей (понятий, терминов, предложений), так и отдельных областей знания. Этот вид анализа чаще всего применяется в той части психолого-педагогического исследования, где выявляются возможности какой-либо концепции в решении задач исследова­ния и характеризуется степень разработанности выбранной для изучения психолого-педагогической проблемы.

Все виды анализа применяются как при получении нового зна­ния, так и при систематическом изложении уже имеющихся на-

153

учных результатов. Например, при изложении содержания какой-либо психолого-педагогической концепции в ней необходимо выделить философские основания, целевые установки, предлага­емые педагогические средства и т.д., что позволит выявить сущ­ность данной концепции и отнести ее к той или иной образова­тельной парадигме.

Следует отличать анализ как метод научного исследования от анализа как функции практической деятельности педагога или пси­холога. Общий анализ урока или воспитательного мероприятия дает информацию о характере образовательного процесса в том или ином учебном заведении, но вряд ли может привести к получению принципиально нового научного знания. В то же время вычленение в деятельности педагога и учащихся элементов, связанных, напри­мер, с развитием познавательного интереса, позволяет разрабо­тать модель этого психолого-педагогического феномена, а также прийти к выводам об эффективных способах стимулирования по­знавательного интереса и выстроить модель соответствующих пе­дагогических условий. Таким образом, анализ как метод психоло­го-педагогического исследования характеризуется целенаправлен­ностью.

Чтобы анализ действительно был целенаправленным, необхо­димо определить признак (или несколько признаков), па основа­нии которого вычленяется та или иная часть исследуемого объек­та педагогической реальности. Выделение таких признаков зави­сит главным образом от задач исследования. Так, стадии процесса выделяются, как правило, на основании качественных измене­ний, которые происходят в развитии того или иного свойства системы. В основе выделения функций образовательного феноме­на лежат способы его взаимодействия с педагогической и социо­культурной средой. Структурные элементы феномена выделяются чаще всего на основании его функций.

Признаки, по которым производится анализ, целесообразно выделять не одновременно, а последовательно. Например, анализ структуры и функций образовательного феномена представляет собой своеобразную цепочку: ее последующее звено (анализ струк­туры) базируется на предыдущем (анализ функций).

Анализ — необходимый этап познания целого. Он дает возмож­ность изучить отдельные части целого, раскрыть отношения, об­щие для всех частей, и тем самым осознать особенности структуры и развития целостного образовательного феномена.

Однако в процессе анализа отдельные части объекта, явления, процесса неизбежно вырываются из общего контекста их понима­ния, из их связи, из взаимодействия с другими частями и со всем

целым; в результате получаются условные, односторонние, не­полные определения. Поскольку образовательный феномен (как и любая система) не сводится к сумме его частей, то для воссозда­ния его в мышлении во всем богатстве взаимосвязей и взаимоза­висимостей необходимо применить другой метод — синтез.

Синтез (от греч. synthesis—- соединение, сочетание, составле­ние) — соединение различных элементов, сторон объекта в еди­ное целое (систему). В этом значении синтез как метод научного исследования противоположен анализу, хотя в практике психо-лого-педагогического исследования неразрывно с ним связан.

Синтез как метод научного исследования имеет множество раз­личных форм.

В о-п с р в ы х, на единстве процессов анализа и синтеза осно­ван процесс образования понятий.

Во-вторых, в теоретическом научном знании синтез высту­пает в форме взаимосвязи теорий и концепций, являясь основой интеграции в психолого-педагогическом исследовании знания из разных научных дисциплин. Часто эти теории оказываются проти­воположными в определенных аспектах; корректное применение метода синтеза позволяет снять эти противоречия. Так, религиоз­ная и светская образовательные парадигмы имеют много разли­чий. Однако синтез знаний о духовном становлении человека, о способах приобретения им духовного опыта, заключенных в той и другой парадигмах, позволяет создать целостную теорию духов­но-нравственного воспитания.

В-третьих, синтез применяется при теоретическом обобще­нии накопленных в ходе психолого-педагогического исследова­ния эмпирических данных. На этом этапе исследования из разроз­ненных данных, полученных в результате использования эмпири­ческих методов, необходимо составить единую картину, дающую целостное представление о том или ином объекте, явлении, про­цессе. В этом аспекте синтез выступает как средство выявления причинно-следственных связей, педагогических принципов как оснований деятельности педагога и пр.

В-ч стверты х, синтез может рассматриваться как метод вос­хождения от абстрактного к конкретному: получаемое в результа­те проведенного исследования конкретное знание об образова­тельном феномене — это результат синтеза, объединения его мно­гообразных абстрактных определений, полученных в результате анализа. Такое объединение не является механическим. Здесь важ­на не простая сумма частей, а смысловые связи между ними. По­скольку всякое целостное знание представляет собой систему, то при синтезировании отдельных аспектов рассмотрения предмета возникает феномен, наделенный принципиально иными смысла­ми и обладающий новыми по сравнению с составляющими его частями качествами.


154

155

tmmtm
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   31
написать администратору сайта