Главная страница
Навигация по странице:

  • Психогенная школьная дезадаптация (ПШД)

  • Школьная дезадаптация

  • Проявления школьной дезадаптации (Р.В. Овчарова)

  • Учебник. Методические рекомендации по составлению и написанию коррекционноразвивающих программ. учебнометодическое пособие. Составители В. Г. Маралов, Н. В. Макарова., Чгу, 2003


    Скачать 0.53 Mb.
    НазваниеМетодические рекомендации по составлению и написанию коррекционноразвивающих программ. учебнометодическое пособие. Составители В. Г. Маралов, Н. В. Макарова., Чгу, 2003
    АнкорУчебник.doc
    Дата03.05.2018
    Размер0.53 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаУчебник.doc
    ТипМетодические рекомендации
    #20139
    страница10 из 11

    Подборка по базе: методические рекомендации по созданию электронных учебников.docx, Метод рекомендации.docx.
    1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

    Понятие школьной дезадаптации (формы, причины возникновения, способы коррекции)
    Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) – подразумевает «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъектный и объектный статус в школе и в семье, и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (И.В. Дубровина).

    Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии (Р.В. Овчарова).

    Проявления школьной дезадаптации (Р.В. Овчарова)


    Форма дезадаптации

    Причины

    Коррекционные мероприятия

    Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности

    Неспособность произвольно управлять своим поведением

    Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей

    Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений)


    Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.
    Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможно неправильное поведение

    Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы)

    Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей.

    Работа с семьей определение оптимального режима нагрузки ученика

    Школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречие между семейным и школьными – «мы»

    Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это дети, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем)

    Необходимо подключение психолога – семейная терапия или групповые занятия детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.


    Неадаптивное поведение ребенка в школе различными авторами квалифицируется по-разному: дидактогенный невроз, школьный невроз. Здесь необходимо отметить, что «невроз» понимается не в узком медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности школьной жизни.

    Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. в отклоняющемся от нормы, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха в школьной практике встречаются достаточно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности. «Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников» (А.М. Прихожан).

    И.В. Дубровина выделяет несколько групп детей, страдающих школьным неврозом.

    1. Дети с явными отклонениями в поведении (вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность не только по отношению к одноклассникам, но и учителям. Как правило учатся плохо. Самооценка завышена. Для них характерно проявление гипердинамического синдрома, синдрома паталогического фантазирования. Чаще всего учителя относят таких детей к педагогически запущенным или даже к умственно отсталым.

    2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно ведут себя на уроках, в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг резко меняются на глазах. У них появляется депрессия, аппатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как бы подменили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызаться. Могут проявляться такие синдромы, как обсессивный (навязчивых явлений), синдром невротической депрессии, проявляющийся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы детей иногда бывают характерны также синдром аутизма (ребенок теряет контакт с действительностью, интерес к окружающим, полностью погружается в собственные переживания), мутизм (отказ от коммуникативной речи).

    3. Эта группа наиболее интересна тем, что при внешне кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) у детей могут наблюдаться различные признаки эмоционального неблагополучия (боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места наблюдается тремор рук, говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне). У таких школьников повышенный уровень сензетивности, тревожности. Самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Наиболее характерным для детей третьей группы является фобический синдром (навязчивые признаки страха с четкой фабулой) и синдром страхов. У таких учеников наблюдается страх школы как своеобразной разновидности сверхценных страхов, причиной которых может быть боязнь наказания за нарушение дисциплины в школе, боязнь строгого учителя и т.п., в результате чего ребенок может отказаться ходить в школу; или на этом фоне могут возникать различные психосоматические явления – повышение температуры, тошнота, головная боль перед школьными занятиями и др.

    Как видим, диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Поэтому для профилактики и коррекции школьных неврозов необходимы комплексные игры, включающие проведение ранней диагностики развития личности учащегося, учет его возможностей, постоянная работа с учителями и родителями в системе школьной психологической службы.

    Коррекция недостатков учебной деятельности
    Общая характеристика учебной деятельности
    Учебная деятельность – это форма социальной активности человека, направленная на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

    Компоненты учебной деятельности:

    1. Мотивационный (мотивы учебной деятельности м. б. Следующие: внешние, внутренние, познавательные, учебные, игровые, широкие социальные, понимаемые и действующие, положительные и отрицательные, ведущие и второстепенные и т. д.);

    2. Ориентационный (вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение плана предстоящих учебных действий);

    3. Операциональный (общие учебные действия, начальные логические операции и поведенческие учебные действия);

    4. Оценочный (действия контроля и оценки, фиксирование соответствия или несоответствия результатов учебной деятельности предъявляемым требованиям).


    Учебные действия

    1. Начальные логические операции: умение выделять общие и отличительные свойства предметов; умение выделять видо-родовые отношения предметов; делать обобщение; сравнивать; классифицировать.

    2. Общие учебные умения: включаться в деятельность; умение пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями; умение слушать; видеть; умение быть внимательным; работать в темпе; принять цели деятельности; планировать; работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место4 контролировать и оценивать учебную деятельность свою и одноклассников; вступать в контакт и работать в коллективе.

    3. Поведенческие умения: входить и выходить из класса со звонком; сидеть за партой и вставать из – за нее; поднимать руку; выходить к доске и работать с ней.

    Этапы становления учебной деятельности (В.В. Давыдов)

    1. Начальное образование

    Формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. Ориентация детей не на решение задачи, а на общий способ его получения. Формирование способности сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

    1. Средние классы школы

    Содержание учебной деятельности по структуре обобщения усваиваемых школьниками знаний усложняется. Учащиеся еще коллективно решают учебные задачи, но с тенденцией к самостоятельному, индивидуальному решению.

    1. Старшие классы

    Учащиеся становятся индивидуальными субъектами учения.

    Психологи признают приоритетность начального обучения в формировании, а в случае необходимости коррекции недостатков учебной деятельности.
    Коррекция учебной деятельности

    Психологи предлагают решать проблему формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников посредством развития общеучебных интеллектуальных умений.

    Общеучебные интеллектуальные умения – это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон применения.

    Общеучебные интеллектуальные умения:

    1. умения наблюдения, слушания, чтения;

    2. умения классификации и обобщения;

    1. умения самоконтроля и самооценки.

    Г.Ф. Кумарина предлагает выделять прямой и косвенный путь формирования учебной деятельности.

    Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях, коррекционно-развивающих занятиях.

    Косвенный путь связан с особым структурированием содержания усваиваемого материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям.

    Так, коррекционно-развивающая программа Н.Я. Чутко, Г.Ф. Кумариной (Коррекционная педагогика в начальном образовании/ под. ред Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.) направлена на развитие следующих сочетаний общеучебных интеллектуальных умений:

          1. наблюдение, классификация, самоконтроль;

          2. слушание, классификация, самоконтроль;

          3. чтение, классификация, самоконтроль;

          4. наблюдение, обобщение, самоконтроль;

          5. слушание, обобщение, самоконтроль;

          6. чтение, обобщение, самоконтроль.

    Приведем примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках чтения.

    (Наблюдение, чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль)

    Рассмотрите рисунок (на рисунке герои сказки А. Толстого «Золотой ключик, или приключение Буратино» - Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также аист, астра, дача). Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке «Русской азбуки? (знакомящей со звуком и буквой «а»). Раскройте ваши соображения, докажите ответ.

    Пример заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках математики.

    (Слушание, классификация по заданному основанию, самоконтроль).

    Прослушайте числа. Выберите и назовите лишнее число: 15, 55, 5, 51. Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами число лишнее.

    (Чтение, изображение, самоконтроль)

    Прочитайте: «Четырехугольная фигура, у которой все стороны равны и все углы прямые». Запишите название этой фигуры – «квадрат». Нарисуйте эту фигуру и сформулируйте вопрос, который позволяет проверить себя («Соответствует ли мой рисунок признакам геометрической фигуры – «квадрату»?).

    Авторы предлагают примеры конкретных дидактических игр, направленных на овладение общеучебными интеллектуальными умениями и учебной деятельностью.

    1. Игры на классификацию предметов, изображений предметов по заданному или самостоятельно найденному основанию.

    (соединить в группы предметы, находящиеся в классе, во дворе, игровой площадке по цвету, форме, по назначению, игры типа «Домино», основанные на разделении изображений зверей, птиц, расстений по заданному или найденному учащимися основанию.

    2. Игры, направленные на формирование, совершенствование умений слушания и классификации объектов (игры типа «Догадайся, кто поет», «Угадай чей голос»). Классификация на слух объектов по самостоятельно найденному основанию (игры типа «Назови четвертое», ведущий называет три (четыре, пять) растений (зверей, птиц, рыб) и обращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое)».

    3. Игры на обобщение. (назвать группы предметов, находящихся в классе, не перечисляя самих предметов). Пример игры, направленный на развитие умения слушать и обобщать признаки предметов. Психолог описывает признаки знакомого детям дерева, а затем командует: «Раз, два, три – кто отгадал, под это дерево беги». Слушанию и обобщению помогает отгадывание загадок.

    В коррекционно-развивающей программе С.В. Кудриной ( С.В. Кудрина учебная деятельность младших школьников. Диагностика . Формирование. – СПб., 2004.) подчеркивается важность развития и коррекции, не только общих учебных умений и логических операций, но и формирования следующих поведенческих умений учеников: умение выполнять действия, связанные со звонком на урок и с урока; умение ориентироваться в пространстве класса; умение пользоваться партой, доской; умение правильно проявлять желание ответить у доски.

    Приведем примеры игр.

    Игра «Учитель»

    Ребенок, исполняющий роль учителя, со звонком встает у входа в класс, выполняя обычные действия учителя. Он ждет пока класс построится, и затем говорит фразу, которой учитель постоянно пользуется, давая разрешение войти в класс. Например, 6» Войдите, пожалуйста, в класс и встаньте у своих мест». Одноклассники выполняют инструкцию. Тот, кто лучше всех выполнил свои действия, на следующем уроке становится «учителем».

    Игра – стихотворение

    Учитель рассказывает стихотворение, а ребята выполняют действия, указанные в нем.

    Мы вошли в просторный класс.

    Начался урок у нас.

    Нам учитель задает разные задания.

    Выполняем дружно их-

    Мы полны внимания.

    Леня, встань, к доске иди.

    Маша, двери затвори.

    А, Наташа, на столе собери тетрадки.

    У окошка на полу

    Все у нас в порядке?

    Мы поднимем руки вверх.

    Все присядем к полу.

    И задания опять выполнять готовы.
    Коррекция трудностей обучения в школе (на примере трудностей в обучении чтению, счету, письму).
    Подавляющее число детей, родители которых обращаются за помощью к психологу, не успевают в школе по математике, чтению, русскому языку.

    Частичное расстройство процесса овладения чтением, которое повторяется в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера называют – дислексией, частичное расстройство процесса овладением письмом – дисграфией. Также можно отметить трудности детей в овладении счетными операциями и трудности в решении математических задач.

    Основной причиной подобных нарушений называют – несформированность психических функций, учавствующих в процессе овладения чтением, счетом, письмом.

    Образовательная практика и многочисленные психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что наиболее важными являются следующие функции:

    1. пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;

    2. зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;

    3. координация в системе «глаз – рука»;

    4. сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;

    5. фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

    Поэтому, основной целью коррекционно-развивающей программы ученика или группы учащихся, имеющих трудности в овладении процессом чтения, счета, письма должно стать развитие (упражнение, доведение) до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:

    • коррекционно-развивающие задания, посроенные на учебном материале;

    • коррекционно-развивающие задания, построенные на неучебном материале.


    Развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений.

    Недостаточность этих функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% - по русскому языку и формировании навыков письма, 16% трудностей по обучению чтению.

    Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей являются следующие:

    В поведении – пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону)

    В чтении – суженность различимого пространства строчек, сто затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв.

    В письме – неумение соотнести букву и линии в тетради, смещение верха и низа сходных букв (т – ш, и – п), зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с –э, б-д)

    В математике – ошибочное написание цифр (6-9, 5-2), неумение расположить симметрично запись примера в тетради, глазомерные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр», «сантиметр».

    В рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке.

    В гимнастических упражнениях – неправильное направление движения при перестроении под команду, трудность переключения с одного направления движения на другое.

    С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:

    Первый этап – уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов.

    Виды заданий:
    1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


    написать администратору сайта