Главная страница

Учебник. Методические рекомендации по составлению и написанию коррекционноразвивающих программ. учебнометодическое пособие. Составители В. Г. Маралов, Н. В. Макарова., Чгу, 2003


Скачать 0.53 Mb.
НазваниеМетодические рекомендации по составлению и написанию коррекционноразвивающих программ. учебнометодическое пособие. Составители В. Г. Маралов, Н. В. Макарова., Чгу, 2003
АнкорУчебник.doc
Дата03.05.2018
Размер0.53 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаУчебник.doc
ТипМетодические рекомендации
#20139
страница6 из 11

Подборка по базе: методические рекомендации по созданию электронных учебников.docx, Метод рекомендации.docx.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Растяжка – 4-5 минут. Растяжки нормализуют гипертонус и гипотонус мышц. Регуляция силы мышечного тонуса должна происходить в соответствии с законами развития движений: от головы и шеи к нижним конечностям, от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и соответственно от колен к пальцам ног.

  • Дыхательные упражнения – 3-4 минут. Дыхательные упражнения улучшают ритмирование организма, развивают самоконтроль и произвольность. Отработку дыхательных упражнений лучше начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох ртом или носом. На этапе освоения глубокого дыхания ребенку предлагается положить руку на область движения диафрагмы, чувствуя, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе опускается вниз.

  • Глазодвигательные упражнения – 3-4 минуты. Данные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергитизацию организма.

  • Упражнения для развития мелкой моторики рук – 10 минут. Данный вид упражнений обеспечивают развитие межполушарного взаимодействия, снятие синкинезий и мышечных зажимов. Известно, что центром тонкой моторной координации является лобная доля мозга, отвечающая также за внутреннюю речь и самоконтроль.

  • Функциональные упражнения (развитие внимания, произвольности, самоконтроля), коммуникативные и когнитивные упражнения, элиминация гнева и агрессии – 20 – 25 минут. Гиперактивному ребенку невозможно быть одновременно внимательным, неимпульсивным и спокойным. Когда будут достигнуты положительные результаты по развитию одной функции, можно переходить к развитию одновременно двух функций, а затем и трех.

  • Релаксация – 4-5 минут. Релаксация может проводиться как в начале занятия с целью настройки, так и в конце – с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта.

    Кроме предложенной программы, А.Л. Сиротюк предлагает использовать следующие приемы в работе с гиперактивными детьми:

    • Осуществление гиперактивным ребенком контроля за другими детьми (дежурный на занятии, ведущий в игре и т. д.).

    • Использование часов на занятиях и осуществление контроля гиперактивным ребенком за временем (хранитель времени).

    • Использование ритмов с большими паузами или ритмичной музыки.

    Дополнительными приемами, которыми родители могут воспользоваться для коррекции ребенка, могут служить:

    1. Занятие ритмикой, хореографией, лыжами, теннисом, верховой ездой (ритмирование правого полушария).

    2. Плавание, ныряние, прыжки на батуте, дыхательная гимнастика (активизация работы стволовых отделов головного мозга.

    3. Восточные единоборства (особенно ушу – таолу), вязание (развитие межполушарного взаимодействия.

    4. Упражнения с песком, водой, глиной; контрастный душ, обливания (снятие импульсивности)

    5. Развитие устойчивости внимания:

    • длительная сортировка и нанизывание бусинок;

    • развитие способности к произвольному переключению внимания – чтение алфавита, перемежающегося со счетом;

    • построчное прослеживание взглядом листа и последовательное зачеркивание букв (например, «К», «Р»);

    • прослеживание взглядом линии от начала до конца, когда она переплетается с другими линиями.


    Белова С.М. предлагает программу двигательной коррекции детей с синдромом гиперактивности. Автор предлагает индивидуализированную методику коррегирующих занятий с детьми, которая направлена на формирование произвольной регуляции. Все упражнения двигательного комплекса по развитию произвольной деятельности делятся на пять блоков:

    1 блок – упражнения на развитие зрительно-моторной координации.

    2 блок – упражнения на развитие слухо-моторной координации;

    3 блок – упражнения на развитие пространственно-временных представлений;

    4 блок – упражнения на развитие серийной организации движений;

    5 блок – упражнения на развитие межполушарного взаимодействия.

    Приведем несколько типичных упражнений.

    Упражнение 1. Ребенок лежит на спине, психолог сидит на большом мяче. Задача ребенка сбросить взрослого с мяча, работая при этом ногами в ритм, например: « А – ты – ба – ты шли сол – да – ты». Увеличивая темп – влияем на изменение временных и пространственных представлений.

    Упражнение 2. «Морская звезда». Ребенок лежит на спине, руки и ноги в стороны. Взрослый подкатывает к ребенку мяч, ребенок должен захватить его либо рукой – головой, либо ногами, либо руками.

    Упражнение 3. Ребенок лежит на спине. Руки, ноги, язык, глаза повернуты в правую сторону; по команде ребенок меняет это положение в левую сторону. Затем ребенок поворачивает глаза и ноги в одну сторону. По команде ребенок меняет положение.
    Типы неорганизованных школьников. Психологические условия преодоления неорганизованности в младшем школьном и подростковом возрасте
    Младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного поведения к опосредованному, т.е. поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями.

    Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью, которая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требуя быть организованным, дисциплинированным и т.д. Однако поступление ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями и родителями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития.

    Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста.

    Психологу необходимо разумно строить совместно с учителями и родителями процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением.

    В младшем школьном возрасте неорганизованность проявляется в несоблюдении определенного порядка способствующего успеху в деятельности (прежде всего в учебной), нерациональном выполнении деятельности, в отсутствии самоконтроля и привычки культурного поведения.

    Рабунский Е.С. говорит о трех уровнях воспитанности организованности в учении и выделяет следующие типы учеников:

      1. Низкий уровень организованности. Ученик неорганизован, неаккуратен, «разбросан»: постоянно нарушает режим дня; не умеет планировать «отсроченных заданий», выполняет их обычно в последний день работы, «штурмом».

      2. Средний уровень организованности. Ученик не всегда организован и аккуратен, бывают срывы; умеет планировать «отсроченные задания», однако зачастую поверхностно; такие планы не являются для ученика руководством для самостоятельной деятельности и часто не выполняются; иногда ученик просит учителя или товарищей усилить контроль над ним со стороны.

      3. Высокий уровень организованности. Ученик организован, аккуратен, собран. Он систематически, умело планирует «отсроченные задания», строго выполняет планы работы, но не бездумно, а творчески, уточняя их, внося необходимые коррективы.

    Дубровина И.В. выделяет следующие условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка организованность:

    • наличие у ребенка достаточно сильного и действующего мотива поведения;

    • введение ограничительной цели;

    • расчленение осваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

    • наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

    Остановимся подробнее на каждом из выделенных условий.

    Так, ставя перед ребенком определенные цели (лучше учиться, выполнять правила поведения, вовремя делать уроки и др.), необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него «реально действующими». Только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл и побудить его к лучшему выполнению требований взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями ребенка.

    Ограничительная цель при выполнении ребенком непривлекательной для него деятельности приобретает большое значение; она решительным образом меняет поведение ребенка и влияет на результаты работы: дети начинают выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объем работы, выполненной ими ранее.

    Ограничительная цель позволяет выполнить требование взрослого (что очень важно для младшего школьника) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем самым конфликт между этими противоположными мотивационными тенденциями.

    Главным условием здесь является то, что цель перед ребенком нужно ставить вовремя, а лучше всего делать это заранее.

    Согласно исследованиям Л.С. Славиной, некоторые школьники III-IV классов способны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что позволяет им работать организованно в течение определенного времени. Анализ условий, при которых ребенок способен образовать некоторое намерение и осуществить его, показал, что обязательным в этом случае является заинтересованность взрослого, который одобряет действия ребенка и принимает непосредственное активное участие в образовании этого намерения.

    Тем не менее, общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть конкретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является более реальным и доступным.

    Славина Л.С. в своей книге «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам» описывает очень точные психологические наблюдения, замечания, а также конкретные приемы работы с различными категориями детей, отличающихся неуспешной учебой и плохой дисциплиной. Отдельные их этих приемов касаются расчленения сложной формы поведения на небольшие действия:

    • поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить плохое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать;

    • конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена. Этот прием оказывается значительно более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо;

    • необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок. И только по мере овладения новой формой поведения намечаемое время выполнения постепенно увеличивается;

    • обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей.

    Внешние средства, по мнению автора, также являются важным условием успешного овладения поведением у младших школьников. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать свои действия.

    По мнению Якобсон С.Г. и Прокиной Н.Ф. внешние средства имеют большое значение и при организации работы без отвлечений. Например, при подготовке ребенком уроков учеными был использован следующий прием: экспериментатор договаривался с ребенком, что поможет ему готовить уроки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрослый включал у него на глазах секундомер. Выключался секундомер только после того, как ребенок возвращался к работе. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко снизить длительность отвлечений и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлечений.

    Интересно заметить, что, как только экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о необходимости продолжить работу, т.е. обращался к самому распространенному приему, используемому взрослыми для организации поведения ребенка, дети отказывались от такой помощи.

    Еще одним удачным средством, позволяющим ребенку организовать свое поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности.

    В опытах Якобсон С.Г. и Прокиной Н.Ф. использовались также определенные внешние средства для овладения последовательностью своих действий. По словам авторов, умение действовать последовательно также составляет важнейший компонент организованного поведения. В этом случае детям предлагались картинки с изображением тех действий, которые они должны были произвести, расположенные в нужной последовательности. Дети должны были, совершив определенное действие, закрыть соответствующую картинку крышечкой. Опыты показали, что потребность ориентироваться на картинку довольно быстро исчезает, а умение соблюдать необходимую последовательность действий остается как прочно усвоенный компонент организованного поведения.

    Божович Л.И., занимаясь проблемой воспитания произвольности учебной деятельности, отмечает, что «детская произвольность» (основанная на сильном непосредственном желании выполнить требуемое) у многих детей младшего школьного возраста исчезает раньше, чем у них оказывается сформированной произвольность более высокого типа (умение преодолевать непосредственно более сильные желания ради исполнения менее сильных, но более значимых). Она исчезает потому, что ребенок постепенно привыкает к своему положению школьника, и связанные с ним переживания постепенно теряют свою побудительную силу по сравнению с началом школьного обучения. Вместе с тем сама учебная деятельность усложняется и предъявляет все большие и большие требования к его произвольности.

    Здесь особо важным условием на протяжении первых лет обучения ребенка в школе является научить его сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности. Для этого, по мнению исследователя, необходимо: во-первых, с самого начала поступления детей в школу воспитывать у них положительное отношение к своему новому положению школьника и добиться сохранения этого положения на протяжении всего младшего школьного возраста; во-вторых, воспитать у школьников познавательные интересы к приобретаемым знаниям; и, наконец, воспитывать такие качества личности, которые составляют необходимое условие осуществления произвольного поведения (прилежание, ответственность, умение планировать, ставить цели, принимать решения и др.).

    Степанов В.Г. выделяет следующие типы неорганизованных подростков: дезорганизаторы, мало организованные, частично организованные и заорганизованные дети.

    К первому виду относятся учащиеся с довольно разнообразными типами поведения: неформальные лидеры, затаенные, невольные, а также мнимые дезорганизаторы.

    В случае появления новых неформальных лидеров в классном коллективе неорганизованность проявляется в том, что неформальный лидер, расширяя сферу своего влияния и самоутверждаясь, начинает сознательно противодействовать учителям: ведет себя с ними дерзко и вызывающе, мешает проведению учебных занятий, провоцирует непослушание и шалости других учащихся. Именно такие активные школьники нуждаются в воспитании и самовоспитании организованности, умения управлять своим поведением и корректно влиять на поведение своих товарищей.

    Близко к описанной, но еще более сложной бывает ситуация с затаенным дезорганизатором. Он обычно действует исподтишка: соответствующим образом настраивает своих товарищей, побуждает к непозволительным действиям, а сам занимает внешне нейтральную позицию. Выявить такого школьника бывает трудным и потому, что от своих товарищей он часто не требует признания себя в качестве лидера.

    Помимо некоторых неформальных лидеров, в классе бывают невольные дезорганизаторы. Они не ставят своей сознательной целью нарушение учебно-воспитательного процесса в классе, но неосознанно нарушают его. Такие учащиеся постоянно спорят и пререкаются с преподавателями по любому поводу, затевают бесконечные дискуссии, вносят дополнения и поправки в объяснения педагога. Мотивом поведения этих школьников является желание самовыражения и самоутверждения.

    Следует сказать также о мнимых дезорганизаторах – чрезмерно активных на уроках школьниках. Их поведение похоже на поведение неосознанных дезорганизаторов. Однако, в отличие от последних, они не самоутверждаются за счет авторитета учителя, а выступают как люди, чрезмерно заинтересованные учебным предметом. В их число попадают многие одаренные дети. Между тем, некоторые учителя считают этих детей выскочками, бросающими вызов педагогу, тайно противоборствующими с ним. На деле же такие школьники часто просто хотят глубже разобраться в усваиваемом учебном материале.

    Малоорганизованные дети не умеют управлять своей активностью. Многие из них импульсивны. Это происходит не только из-за отсутствия у них знаний о навыках организаторской деятельности, но, прежде всего из-за нежелания ограничивать свою свободу какими-либо рамками.

    Нередко среди школьников встречаются частично организованные учащиеся. Это чаще всего выражается в том, что ученик хорошо организует свою деятельность по каким-то немногим учебным предметам, а по другим занимается кое-как. Частичная организованность может проявиться также у успешно учащегося школьника в нежелании быть аккуратным в обращении со своими вещами, поддерживать их в приличном виде. Неполная организованность проявляется у многих школьников и в неумении организовывать свой отдых во время учебы и на каникулах.

    Наконец, последняя группа неорганизованных подростков – заорганизованные дети. По мнению автора, заорганизованность чаще всего бывает двух видов: внешняя и внутренняя. Внешне организованный школьник слепо подчиняется установленному в школе и семье порядку. Он лишен самостоятельности и критичности, в трудных жизненных ситуациях не может проявить инициативу, а ждет указаний. Это, по словам Степанова В.Г., не означает, что школьник не должен подчиняться дисциплине, но дисциплина должна быть сознательной. Кроме того, ребенок, учась организованности у других, опираясь на помощь взрослых, с годами должен все больше учиться самоорганизации своего поведения.

    К внутренне заорганизованным школьникам и взрослым относятся чрезмерно активные и жестко самоорганизованные люди, которые не знают пределов своих физических и умственных возможностей. Они учатся и работают чрезмерно много, нередко на износ. Весь смысл жизни такие люди видят в постоянной работе.

    Неуверенность в себе
    Основные вопросы

    1. Общая характеристика уверенности и неуверенности, специфика их проявления и причины возникновения у дошкольников и школьников

    2. Пути предупреждения и преодоления неуверенности

    1. Программы коррекции неуверенности


    Основная литература


      1. Прихожан А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 192 с.

      2. Мануэль Дж. Смит. Тренинг уверенности в себе: Пер с англ. СПб, ООО «Речь», 2000.

      3. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. – СПб: «Речь», 2003.


    Общая характеристика уверенности и неуверенности, специфика их проявления и причины возникновения у дошкольников и школьников
    Важной стороной человеческого самосознания является уверенность в себе, которая лежит в основе самоуважения, чувства собственного достоинства, ценности.

    Уверенность в себе – это переживание человеком своих возможностей, как адекватных тем задачам, которые он ставит перед собой сам (В.В. Давыдов).

    Неуверенность, наоборот, проявляется в неверии в свои силы и способности, в отказе от выполнения деятельности, удовлетворении своих желаний и потребностей. Неуверенный человек ограничивает сферу своих способностей, лишает себя перспектив личностного роста и развития. Неуверенность нередко сопровождается повышенной тревожностью, чувством неполноценности, ранимости и незащищенности.

    Неуверенного дошкольника и младшего школьника можно узнать по специфическим проявлениям:

    • низкая мотивация деятельности, отказ от попыток добиться успехов, притязания на легкую деятельность;

    • высокий уровень тревожности при выполнении любой деятельности: «я не справлюсь», «я не смогу», закрывается рукой, например, при рисовании;

    • нерешительность в ситуации выбора и негативные ожидания в соревновательных ситуациях;

    • плохая социальная адаптация, застенчивость, повышенная чувствительность к критике;

    • отрицательное отношение к детскому саду (школе), воспитателям (учителям), сверстникам;

    • неспособность в ряде случаев принять похвалу, которая воспринимается с недоверием, как насмешка.

    В конечном итоге неуверенность является той глубинной инстанцией личности, которая формирует самые различные типы защитного поведения. С одной стороны, неуверенность в сочетании с тревожностью, застенчивостью, мнительностью может порождать социальную пассивность, которая при внутренней конфликтности и чувстве неполноценности выражается в скованности, недоверии ко всему, стремлении отказаться от деятельности и взаимодействия. С другой стороны, неуверенность может выражаться в социальной импульсивности, которая при ощущении собственной неполноценности и высокой притязательности стимулирует ребенка к проявлению конфликтности, враждебности и агрессивности

    В.Г. Ромек обобщает описанные в психологии особенности, которые характеризуют уверенное, неуверенное и агрессивное поведение подростков, юношей и девушек. Представим их в виде таблицы.
    Характеристика уверенного, неуверенного и агрессивного поведения


    Параметры

    Агрессивное поведение

    Уверенное поведение

    Неуверенное поведение

    Контакт глаз

    Пристальный взгляд,

    прямо в глаза собеседнику

    Устойчивый контакт глаз, смотрят в глаза собеседнику в момент предъявления требования, отводят, когда слушают возражения.

    Отсутствие контакта глаз, смотрят в потолок, под ноги и т.д.

    Дистанция общения

    Минимальная. На партнера все время наступают, вторгаются в его территорию

    Оптимальная. Соответствует принятой в данной среде стандартам дистанции официального общения

    Стремиться к увеличению: от партнера «отступают».

    Жестикуляция

    Бурная. Размахивают руками, совершают шумные и неожиданные движения.

    Соответствует смыслу сказанного.

    Напряженная. Судорожно перебирают бумаги, не знают куда деть руки и т.п.

    Тон, громкость голоса

    Крики, вопли, угрожающие интонации. Говорят короткими фразами. Собеседника не слушают, не дают договорить.

    Говорят достаточно громко, чтобы быть услышанным собеседником. Уверенные интонации. Внимательно выслушивают собеседника.

    Говорят тихо, сбивчиво, стремятся сократить паузы в разговоре. Фразы неоправданно затянуты.

    Чувства.

    Злость, ярость

    Спокойствие, уверенность

    Страх, тревога, вина

    Содержание речи

    Упреки, угрозы, приказы, оскорбления

    Информирование о своих правах, желаниях, действиях

    Оправдания, извинения, объяснения

    Местоимение «Я»

    Используется. В фразах содержатся угрозы и приказы

    Используется. Указывает на тот факт, что я сам стою за данным требованием

    Используется неопределенная форма глагола. Речь от третьего лица.

    Содержание требования

    Угрозы, приказы

    Краткие и четкие

    Не возможно понять, что хочет человек

    Обоснование

    Не дается

    Краткое и четкое

    Длинное и путанное, с извинениями


    Причины возникновения неуверенности


    1. Неустойчивость, противоречивость «Я – концепции», низкая самооценка.

    2. Опыт собственных неудач. Низкая оценка уровня реальных достижений.

    3. Неоптимальная система взаимоотношений ребенка с родителями, педагогами. Подчеркивание родителями недостатков ребенка, постоянное недовольство его действиями, лишение самостоятельности, ориентация на контроль быстро приводит к неуверенности и тревожности, слепому следованию авторитету. То же можно сказать и о педагогах. Исследования показывают, что там, где воспитатели и учителя излишне ориентированы на требовательность, контроль, где преобладают отрицательные оценки над положительными, дети демонстрируют противоположные уверенности стили поведения: либо импульсивность, либо пассивность.

    4. Неоптимальная система взаимоотношений со сверстниками. Исследования психологов показывают, что общительно–враждебные и необщительно– враждебные дети отличаются от общительно–доброжелательных именно неуверенностью, чувством неполноценности и тревожности. Большое место имеет успех и признание в группе детского сада и классном коллективе. В работах Т.В. Сенько (1991) убедительно показывается, что непризнание взаимосвязано с отрицательным доминированием, либо с отрицательным подчинением как выражениями неуверенности в себе.
    Пути предупреждения и преодоления неуверенности
    Здесь можно выделить три стратегические линии:

    • повышение реальных достижений ребенка и школьника, то есть достижений объективного успеха;

    • изменение отношения к ребенку значимых других;

    • изменение отношения ребенка и школьника к самому себе.

    В качестве конкретных направлений работы выступают следующие:

    • целенаправленное создание педагогом ситуаций успеха, создать ситуацию успеха – значит заведомо дать такое задание ребенку или подростку, с которым он справится, поставить его в такие обстоятельства, где достижения гарантированы;

    • полезно также ставить реальные цели перед ребенком в разных видах деятельности и в проблемных ситуациях, требующих определенных усилий, не превышающих действительные возможности дошкольника и школьника;

    • следует отмечать малейшие положительные сдвиги в поведении и поощрять их, при этом важно избегать сравнения достижений ребенка с достижениями других, что любят делать педагоги, сравнение нужно проводить с собственными же достижениями, т. е. с тем, как он выглядел в недавнем прошлом;

    • оценивая ребенка, не следует переносить такую оценку на всю личность, оцениваться должна деятельность и ее результативность, в случае отрицательной оценки, лучше давать ее конкретным действиям, в случае положительной – можно похвалить и ребенка в целом;

    • полезно научить ребенка трезво оценивать неудачу, но обязательно нужно раскрывать перспективы будущих удач: «Сегодня у тебя получилось не очень хорошо, но завтра получится гораздо лучше, надо только немного потренироваться;

    • целесообразно привлекать дошкольников к самооценке, при этом делая акцент на положительных чертах;

    • хорошим средством является привлечение к оценке других детей с установкой найти положительное в результате, процессе и т. п.;

    • в практике работы детского сада и школы оправдывает себя и такой прием, когда с ребенком проводят упреждающие занятия, чтобы в последующем, когда это задание будет дано всем, ребенок выполнил его не хуже других, что стимулирует позитивное самовосприятие.


    Программы коррекции неуверенности
    Программа развития способностей к самопознанию и уверенности в себе у детей 10 – 12 лет (И.В. Дубровина).

    Основные задачи программы:

    • обеспечение школьника средствами самопознания;

    • повышение представлений школьника о собственной значимости, ценности, укрепление чувства собственного достоинства;

    • развитие навыков и умений, необходимых для уверенного поведения, для преодоления затруднений в учебе и других видах деятельности;

    • формирование мотивации самовоспитания и саморазвития;

    • обеспечение необходимыми психологическими средствами развития фантазии, воображения.

    Реализация программы строится в три этапа:

    1. Ориентировочный (3 – 4 занятия).

    2. Развивающий (8 – 9 занятий).

    3. Проективный (3 – 5 занятий).

    Каждый этап предполагает работу по четырем блокам:

    • Вербальные и невербальные формы уверенного поведения.

    • Способы преодоления трудностей и решение проблем.

    • Средства и формы самопознания.

    • Поддержка и повышение представлений школьника о собственной значимости и ценности.

    Программа предполагает проведение с детьми 16 занятий, по 1,5 часа каждое. На занятиях используются следующие форы и методы работы с детьми: игровые методы; метод групповой дискуссии; метод «репетиции поведения», элементы психогимнастики.


    Тренинг уверенности в себе (А.М. Прихожан).

    Тренинг нацелен на преодоление «синдрома неудачника» и неуверенности в себе, посредством овладения приемами самодиагностики и самосовершенствования, и техниками уверенного поведения.

    Программа состоит из четырех взаимосвязанных частей:

    1. Неудачники и победители. На данном этапе представлены техники и диагностики осознания того, кого считать неудачником и кто считает неудачником себя.

    2. Работаем над проблемой. Данный этап в работе помогает клиенту распознать сопротивление, психологические барьеры и защитные механизмы, которые препятствуют решению проблем, а также помогает ответить на следующие вопросы: «Как понять свою проблему?», «Что же делать с проблемой?».

    3. Полюбить себя. Предложенные на данном этапе техники работы с клиентом направлены на развитие самопринятия, самоуважения и самоодобрение, а также на гармонизацию «Я – Концепции» личности.

    4. И наконец уверенность в себе. Данный раздел программы включает тренинг уверенного поведения и овладения своим эмоциональным состоянием.
    Тренинг уверенности в себе (Мануэль Дж. Смит).

    Цель тренинга – развитие ассертивности, выработка настойчивости, умения настоять на своем.

    Основные направления в работе:

    • знакомство с правами личности;

    • выработка умения использовать права личности;

    • выработка решительности в словесном общении;

    • изменение форм поведения (тренаж уверенного поведения.


    Тревожность

    Основные вопросы:

        1. Общая характеристика тревожности (основные теории, виды тревожности).

        2. Специфика проявления и причины возникновения тревожности у детей и школьников

        3. Особенности преодоления тревожности у детей и школьников

        4. Коррекционно-развивающие программы, направленные на преодоление тревожности


    Основная литература:

    . – 1. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000. – 192 с.

    1. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми// Активные методы в работе школьного психолога. – М., 1991.

    2. Кучерова Е.В. Игровой диалог взрослого с ребенком, его специфика у тревожных детей // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. – Пермь, 1993. – с.102 – 119.

    3. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е. Лабиринт души. Терапевтические сказки. – М., 2001.

    4. Костина Л. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб., 2001.

    5. Овчарова Р.В. Практический психолог в начальной школе. – М., 1996.

    6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога М., 2000.



    Общая характеристика тревожности

    Тревожность это состояние нервно-психического напряжения, когда нейтральная ситуация воспринимается как угрожающая. Определенный уровень тревожности необходим для успеха деятельности. Всем известно, как небольшое волнение повышает результативность. Однако, если тревожность становится чрезмерной, она резко препятствует успешности, тормозит деятельность, ухудшает ее результативность.

    Наиболее благоприятным для человека является сочетание невысокой тревожности с уверенностью и хорошей результативностью при признании и положительной оценке такой результативности другими людьми. В таких ситуациях человек чувствует себя комфортно, готов на дальнейшие достижения. Повышенная тревожность в сочетании с неуверенностью, сопровождаемая низкой результативностью и отрицательными оценками других, переживается болезненно, особенно в детском возрасте. Преодоление повышенной тревожности выступает в качестве актуальной задачи психокоррекционной работы со стороны педагога и психолога.

    Анализ современных психологических исследований тревожности приводит к заключению, что они исходят в основном из четырех основных источников: классических теорий эмоций, психоанализа, неофрейдизма и теории научения.

    Тревожность в классических теориях эмоций понимается как:

    • одна из форм страха (Джемс – Ланге);

    • комплексное эмоциональное состояние, которое может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение (К. Изард).

    Тревожность в классическом психоанализе определяется как неприятное эмоциональное переживание. Содержанием тревожности являются переживание неопределённости и чувство беспомощности. По мнению З. Фрейда, тревожность характеризуется тремя признаками: специфическим чувством неприятного, соответствующими соматическими реакциями, осознанием этого переживания. Он выделил следующие виды тревожности: объективная (реальный страх) – на опасность во внешнем мире, невротическая – на опасность, не определяемую и не известную, и моральная – «тревожность совести». Невротическая тревожность близка к тому, что принято описывать в терминах тревожность как личностное образование, или высокий уровень тревожности. Моральная тревожность возникает вследствие восприятия эго опасности, идущей из супер-эго и представляет собой, по сути, синтез объективной и невротической тревожности.

    А. Фрейд выделяла тоже три основных вида тревожности: объективная тревожность, боязнь супер-эго и боязнь собственных инстинктов, страх перед их силой. Тревожность, с точки зрения А. Фрейд, - основной фактор, порождающий защитный процесс и ведущий к неврозу.

    Понимание тревожности в неофрейдизме наиболее ярко представлено в работах К. Хорни. Она вводит термин «базальная тревожность» для обозначения переживания глубокой ненадёжности и смутной озабоченности. Это чувство изолированности и беспомощности в мире, который ребёнок воспринимает как потенциально враждебный себе.

    В теориях научения тревожности, точнее тенденции к ее уменьшению, придается основное значение в социализации ребёнка. Она может способствовать выработке как положительных качеств, так и отрицательных, таких, например, как агрессия или чрезмерная зависимость (Дж. Доллард, Н.Е. Миллер, Р. Уолтерс).

    Дж. Тейлор впервые дает определение тревожности, которое и на современном этапе принимается многими психологами – исследователями. Под тревожностью автор понимает переживание нейтральной ситуации как угрожающей и соответствующее этому поведенческое стремление избегания воображаемой угрозы.

    В отечественной психологии, чаще всего, различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. Это различение зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Ханин Ю.Л. отмечает, что тревога как состояние – это реакция на различные (чаще всего социально-психологические) стрессоры, которая характеризуется различной интенсивностью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых переживаний напряжённости, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией вегетативной нервной системы. А тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги.

    Виды тревожности
    Различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги (личностная тревога).

    Выделяется также устойчивая тревожность в какой – либо сфере (межличностная, экологическая и др.) – её принято обозначать как специфическую, частную, - и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека.

    Специфика проявления и причины возникновения тревожности у дошкольников и школьников

    Проанализируем особенности проявления тревожности и причины ее возникновения.

    Характерными проявлениями тревожности у детей являются следующие:

    • беспокойство;

    • трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем – либо;

    • мышечное напряжение;

    • раздражительность;

    • нарушения сна;

    • слезливость;

    • пассивность и скованность;

    • неадекватные реакции;

    • возможны покраснения, тики, заикание и т.п.

    Психологи называют следующие признаки проявления школьной тревожности:

    • волнение, повышенное беспокойство в учебных ситуациях;

    • ожидание плохого отношения к себе со стороны педагогов и сверстников;

    • ожидание получить отрицательную оценку со стороны учителей и одноклассников.

    Перейдём теперь к рассмотрению причин тревожности. В литературе чаще всего выделяются следующие причины:
    Причины, вызывающие тревогу

    1. Субъективные (информационные) причины:

    • неверное представление об исходе предстоящего события;

    • завышение субъективной значимости предстоящего события.

    2. Объективные причины:

    • экстремальные условия;

    • ситуации, связанные с неопределенностью исхода;

    • утомление;

    • беспокойство по поводу здоровья;

    • нарушения психики;

    • влияние формакологических средств и других препаратов.


    Причины возникновения тревожности


    • тревожность обусловлена во многом психодинамическими свойствами, чаще тревожность обнаруживают дошкольники и школьники с меланхолическим и холеричиским типом темперамента;

    • тревогу пораждает и собственный опыт неудач, это может приводить к тому, что даже успех ребенок расценивает не как результат собственных действий, а как везение;

    • тревожность может возникать и у детей с хорошей результативностью, высоким положением в группе сверстников, в классном коллективе, здесь тревога обусловливается чрезмерными притязаниями дошкольника и одновременно боязнью оказаться не на высоте собственных требований;

    • тревожность может формироваться под влиянием типа семейного воспитания, характера взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, другими словами, неблагоприятная психологическая атмосфера стимулирует появление неуверенности в себе и тревожности.

    Остановимся более подробно на характеристике типов семейного воспитания, которые наиболее благоприятствуют развитию устойчивой тревожности у детей. Интересным, на наш взгляд, является подход Е.В. Кучеровой. Ученый выделяет следующие типы семей, имеющих детей с устойчивой тревожностью:

    Первый тип воспитания был присущ семьям, в которых мать воспитывает ребёнка одна, без отца, либо отец редко контактирует с ребёнком, поскольку имеет другую семью. В семьях подобного типа отмечается повышенная тревожность у матерей, которая путём эмоционального заражения переносится на ребёнка. Мама в такой семье не предоставляет ребёнку элементарной свободы действий. У взрослого в такой семье часто возникают всевозможные, порой необоснованные опасения относительно детского здоровья, поведения. Такими мамами в общении с ребёнком предвосхищаются негативные последствия детской деятельности, ставятся препятствия для самостоятельности и активности. Первый тип воспитания характеризуется также тем, что роль лидера в воспитательных вопросах всегда принадлежит матери. Другие члены семьи находятся на «второстепенных» ролях при осуществлении воспитательных воздействий.

    Вторую группу семей отличает подход к процессу воспитания как к изолированному процессу решения педагогических задач. Общение с ребёнком сводится к навязыванию роли «послушного» ребёнка. В семьях подобного типа наиболее часто отсутствует единство требований к ребёнку. Неуверенность ребёнка связана с тем, что он не может приспособиться или плохо приспосабливается в силу особенностей нервной системы к разноречивым требованиям взрослых. Обычно, роль строгого непреклонного родителя выполняет отец, а роль «защитника» - мать. Общение с ребёнком направлено на то, чтобы приучить к полезному делу, заставить заниматься и т.д.

    Третья группа семей близка ко второй, но характеризуется тем, что лидером воспитательного процесса является представитель первого поколения семьи: дедушка или бабушка как диктующая глава семьи. Родители ребёнка являются зависимыми от старших членов семьи. Они находятся на положении «взрослых» детей. Скрытые разногласия, борьба за лидерство и независимость, неумение строить взаимоотношения – все эти факторы придают атмосфере в семьях третьего типа характер напряжения и беспокойства, что складывается на общем эмоциональном состоянии ребёнка.

    Четвёртому типу семейного воспитания тревожных детей свойственен подход к осуществлению делового одностороннего воздействия на ребёнка, ограничение общения с ребёнком гигиеническим уходом за ним. Часто такой тип воспитания присущ семьям, где тревожный ребёнок является ребёнком от первого брака или внебрачным ребёнком. У взрослых в семьях подобного типа присутствует недоверие к возможностям ребёнка, к тому, что ребёнок может себя проявить как самостоятельная личность. Для детей особенно характерно ощущение подавленности, преобладание пессимистического настроения, несвойственного дошкольникам.

    Наряду со специфическими чертами при характеристике четырех типов семейного воспитания Е.В. Кучерова выделяет следующие общие черты: в таких семьях проявления инициативы, активности детей не вызывает поощрения. У взрослых из всех четырех типов семей присутствует недооценка или игнорирование детской деятельности, в том числе игры. Совместная с ребенком деятельность носит эпизодический и эмоционально ненасыщенный характер. Ребенок является либо пассивным участником – исполнителем, либо подчиненным лицом, исполняющим указания взрослого. В целом, взрослые не придают особого значения фактам совместной с ребенком деятельности.

    Особенности преодоления тревожности у детей и школьников

    Обозначим некоторые общие пути преодоления тревожности:

    1. прежде всего, следует попытаться ликвидировать основные причины возникновения тревожности, т.е. повысить самооценку, вселить уверенность, обучить навыкам общения и взаимодействия с другими, обеспечить условия для высоких результатов деятельности;

    2. важно обучать детей специальным навыкам саморегуляции, которые помогают справиться с тревожностью:

    • полезно применять рациональную психотерапию, т.е. показать, что тревогу испытывают все люди, что она необходима и помогает справиться с поставленной задачей, поэтому пугаться этого состояния не следует;

    • следует настроить ребенка на определенное эмоциональное состояние перед деятельностью, актуализировать для этого «приятные воспоминания»: «Помнишь, прошлый раз, как у тебя хорошо получилось!»;

    • необходимо специально обучать детей контролированию своих жестов, голоса, научить улыбаться для снятия напряжения;

    • медики и психологи рекомендуют учить детей специальному дыханию в ситуации тревоги: вдох вдвое длиннее, чем выдох, задержка дыхания;

    • «мысленная тренировка» – научить ребенка мысленно вначале с помощью взрослого проигрывать ситуацию тревоги как после совершенного действия, так и до деятельности;

    3. В практике коррекционной работы используют и такой прием, как доведение до абсурда: ребенку предлагается сыграть сильный страх, тревогу и т. п.

    4. Большое значение в работе с тревожными детьми имеет позиция взрослого, его умение подбодрить ребенка, вселить уверенность: вовремя брошенная ободряющая фраза, улыбка, сочувствие, поглаживание по голове, похлопывание по плечу – все это способствует повышению жизненного тонуса, снятию напряжения.

    5. Известно, что для тревожных людей невыносимо ожидание события, какого-то дела, такое ожидание буквально изводит их, поэтому по возможности таких детей нужно избавить от травмирующего ожидания;

    6. Преодолеть тревожность помогают различного рода двигательные упражнения, обучение детей двигательным навыкам, культуре движений, владению своим телом и эмоциями – важный фактор и повышения их уверенности в себе и снятии тревожности;

    7. недопустимо усиливать тревожность ребенка страхом наказания, как само наказание, кроме наказания огорчением самого взрослого, так и предчувствие и боязнь его должны быть устранены.
    Коррекционно-развивающие программы, направленные на преодоление тревожности

    А.М. Прихожан разработала психокоррекционную программу индивидуальной работы с детьми-дошкольниками (5-6 лет), испытывающими тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера. Программа подразумевает совместную работу с родителями ребёнка и направлена на обогащение и переориентацию их совместного эмоционального опыта, а также выработку некоторых новых способов отношений, прежде всего оценки деятельности и поведения ребёнка.

    Основные блоки программы:

    • Проработка и отреагирование страхов ребёнка и родителей (как отдельно, так и в совместной игре и рисунках), обучение новым формам «обращения» со страхом (победить персонажа, вызывающего страх, или подружиться с ним), драматизация страхов, обмен ролями;

    • Работа по повышению у ребёнка чувства собственных возможностей при соответствующей оценке со стороны взрослого и одновременно чувство защищённости, межличностной надёжности;

    • Работа по обогащению эмоционального опыта ребёнка позитивными переживаниями;

    • Проработка с родителями имеющегося у них образа ребёнка и связанных с этим их внутренних конфликтов.
    1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


  • написать администратору сайта