Главная страница
Навигация по странице:

Материалы к практике. Методики диагностики саморегуляции, общей способности к учению У. В. Ульенковой Методика Палочки черточки



Скачать 304.5 Kb.
Название Методики диагностики саморегуляции, общей способности к учению У. В. Ульенковой Методика Палочки черточки
Анкор Материалы к практике.doc
Дата 22.04.2017
Размер 304.5 Kb.
Формат файла doc
Имя файла Материалы к практике.doc
Тип Документы
#1396
страница 1 из 4
  1   2   3   4


Методики диагностики саморегуляции, общей способности к учению

У.В.Ульенковой
Методика «Палочки- черточки»

Цель: изучение саморегуляции в интеллектуальной деятельности у детей 6-7 лет.

Описание методики:

На тетрадном листе в одну линейку в течение 15 мин (в начале учебного года) дети пишут простым каран­дашом системы палочек и черточек, соблюдая при этом четыре правила: 1) писать палочки и черточки в определенной последо­вательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить си­стемы знаков с одной строки на другую; 4) писать не на каждой строчке, а через одну.

В соответствии с общим замыслом методики были разработаны следующие оценочные критерии степени сформированности дей­ствий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной дея­тельности детей: 1) степень полноты принятия задания — ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем; 2) степень полноты сохранения задания до конца занятия — ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет за­дание; 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания — характер ошибок, допускаемых ребенком; замечает ли он свои ошибки; исправляет или не исправляет их; 4) качество самоконт­роля при оценке результата деятельности — ребенок старается еще раз основательно проверить работу и проверяет ее; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.

Ход работы
Педагог организовывает и рассаживает детей, как на обычном учебном заня­тии. Перед каждым ребенком кладет двойной тетрадный лист с разлиновкой в одну линейку. В доступной и привлекательной форме он ставит общую цель занятия: «Дети, перед каждым из вас лежит лист из школьной тетради. Сейчас вы будете писать карандашом, как настоящие школьники. Вы будете писать палочки и черточки, соблюдая при этом четыре правила. Сейчас я вам покажу на доске, как нужно писать палочки и черточки, и скажу, какие правила при этом нужно помнить».

Далее следует краткое (не более 4—5 мин) инструктирование детей. «Смотри­те и запоминайте, как я буду писать на доске»,— говорит педагог, подходя к дос­ке, разлинованной так же, как и тетрадный лист. «Я пишу на доске,— продолжа­ет он,— палочки и черточки в таком порядке: сначала я пишу одну палочку, потом черточку. Дальше нужно написать две палочки — черточку. Затем три палочки — черточку, а потом все повторить снова. Надо все время считать, чтобы не ошибить­ся. Это первое правило, которое вам нужно соблюдать при письме. (Педагог повто­ряет это правило еще раз.) Второе правило: вы заполнили всю строчку до полей (показывает) — писать на них нельзя, школьник на полях не пишет. Третье пра­вило: надо правильно переходить с законченной строчки на новую: на новой строч­ке продолжать писать то, что не поместилось на старой. Смотрите: я написала две палочки, а черточка не поместилась , я ее переношу на новую строчку, а дальше пишу три палочки — черточку и т. д. (Объясняет разные варианты переноса.) Четвертое правило: между строчками дожно быть расстояние в одну линейку, ина­че у вас все написанное сольется, будет выглядеть некрасиво».

Педагог по написанному на доске повторяет еще раз все правила. Правила повторяются вместе с детьми. Затем он, чтобы убедиться, правильно ли все дети нашли первую строчку, поля, третью строчку, просит поставить на них указатель­ный палец. Убедившись, что все дети ориентируются на тетрадном листе, прекра­щает инструктаж. Он стирает написанное на доске и говорит детям: «Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то не­понятно, то спросите сейчас».

Далее, после короткой паузы, педагог добавляет: «Будете писать до тех пор, пока я не скажу: достаточно, проверьте написанное. А теперь пишите!» Засекается время начала работы. Помощь детям в процессе работы методикой не предусмат­ривается.

Обработка результатов

В соответствии с оценочными критериями сформированности действий самоконтроля выделяется пять уровней сформирован­ности саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей (в направлении от высшего к низшему). Уровни служили целям количественной и качественной оценки сформированности саморегуляции. Кратко опишем их.

I. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».

II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4».

III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может не сохранить ее в принятом объеме, в результате пишет палочки и черточки в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улуч­шить ее качество; к полученному результату равнодушен. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается баллом «3».

IV. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».

V. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится. Данный уровень оценивается баллом «1».
Диагностика формирования общей способности к учению

у детей 6- 7 лет.

Серия 1. Методика «Выкладывание елочки»

Ход работы

Ребенку показывается елочка, составленная из наклеенных на лист писчей бумаги трех треугольников зеленого цвета и раз­ной величины (большой — 32 см2, средний — 16 см2, малень­кий — 8 см2), «посаженных на ствол»— коричневый прямоуголь­ник. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о ко­торых ребенку специально не говорится: 1) каждой фигурке от­ведено строго определенное место; 2) «ствол»-прямоугольник служит елочке основанием; 3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеены в убывающей величине; 4) в направлении от верхушки к стволу — в нарастающей величине.

Ребенку говорится: «Рассмотри хорошенько, как составлена эта елочка, и сделай (составь) на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и листок бумаги».

Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах, не­сколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два набора фигурок, каждый из которых был идентичен накле­енному на лист, а сложить нужно было только одну елочку: «Вы­бери из этих фигурок подходящие, такие, как здесь, и делай»,— говорили ему.

По окончании работы ребенку задаются следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) А почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя получилась точно такая же елочка? 4) По­чему ты так считаешь? 5) Расскажи, как нужно делать такую елочку: какие нужно соблюдать правила при этом?

По содержанию и предъявленным к ребенку требованиям за­нятие вполне по силам детям 4—5 лет.
Серия 2.

Методика «Рисование флажков»

Ход работы

В отличие от предыдущего это задание по степени сложности рассчитано на возраст подготовительной к школе группы: в нем преобладал не сенсорный компонент, а логический; оно требовало от ребенка более напряженного ручного труда, хотя и на протяжении сравнительно короткого времени — в течение 15 мин, ориентации на листе бумаги с разлиновкой в кле­точку, навыков штриховки.

Ребенку предлагали рассмотреть образец задания — на двой­ном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цвет­ные флажки при соблюдении следующих правил: 1) ножка флаж­ка занимает три клеточки, флажок — две; 2) расстояние между двумя соседними флажками — две клеточки; 3) расстояние между строчками — две клеточки; 4) флажки нарисованы при чередова­нии красного и зеленого цвета; 5) ножка у флажка коричневая.

Далее ему давали следующую инструкцию: «Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя такой же листок, вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно так же. Можешь смотреть на нее и во время рисова­ния, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: «До­статочно, положи карандаш». А теперь рисуй!».

По окончании работы, как и на предыдущем занятии, каждо­му ребенку задавали следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) Почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все получилось так, как здесь нарисовано? 4) Почему ты так счи­таешь? 5) Расскажи, как надо было рисовать.
Методика «Рисование домика лесника»

Ход работы
Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему пред­лагают нарисовать домик лесника, дают следующую инструкцию: «Нарисуй домик лесника на лесной опушке. Домик маленький, яркий, его видно издалека. Ты его можешь нарисовать, как тебе хочется, но запомни, что нужно нарисовать обязательно. Запоми­най: 1) крыша у домика красная; 2) сам домик желтый; 3) дверь у него синяя; 4) около дома скамейка, она тоже синяя; 5) перед домом — две маленькие елочки; 6) одна елочка — за домом. Во­круг домика можешь нарисовать зеленую траву и вообще, что захочешь».

Инструкция дается дважды, а далее ребенку предлагают по­вторить ее про себя и только после этого начать рисовать. «А те­перь рисуй!— говорит ему экспериментатор.— Когда я скажу: «Положи карандаши, достаточно»— ты рисовать перестанешь».

В протоколе фиксируются особенности ориентировки ребенка на задание, отношение к нему, особенности включения в работу, последовательность и характер действий (ориентировочных, ра­бочих, контролирующих), особенности поведения (отношение к процессу деятельности, вопросы, высказывания, исправления, дополнения и т. п.), качество достигнутого результата.

Об особенностях вербализации детьми задания судят как по их практическим действиям, так и по словесному отчету о них. В процессе беседы по результатам занятия выясняется, насколько учитывал ребенок требования инструкции при оценке достигнутого им результата. Ему задаются следующие вопросы и в такой последовательности: 1) Тебе нравится твой рисунок? 2) А почему он тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все правильно, что обязательно нужно было нарисовать? 4) По­чему ты так считаешь? 5) Повтори, пожалуйста, задание, кото­рое было тебе дано. 6) У тебя все так нарисовано?

Методика «Выкладывание геометрических фигур»

Ход работы

Перед ребенком ставили коробочки с цветными геометрическими фигурками: кружочками красного и желтого цвета, синими треугольниками. Ему давали возможность рассмотреть фигурки, потрогать их, подержать в руках. А далее перед ним клали лист бумаги и пред­лагали следующее задание: «Вот перед тобой цветные, фигурки и лист бумаги. Послушай, что тебе нужно будет сделать. Сначала только слушай, а потом будешь выполнять задание. Нужно: на правой стороне листа сверху вниз друг под другом положить семь красных кружков. Затем на левой стороне листа, тоже сверху вниз друг под другом, положить желтые кружки — на два мень­ше, чем красных. Потом в середине листа сверху вниз друг под другом положить синие треугольники: их должно быть на один больше, чем желтых кружков». Инструкция повторялась дважды.

Из инструкции ребенок должен был запомнить последователь­ность действий, а также условия их выполнения: 1) сколько и каких фигурок нужно положить на правую сторону листа; 2) усло­вие, при котором необходимо выкладывать фигурки на левой стороне листа и произвести первую вычислительную операцию; 3) условие, при котором необходимо выкладывать фигурки на середине листа и произвести вторую вычислительную операцию.

Составить на основе заданных правил поэлементную програм­му действий, предполагающих установление абстрактных отноше­ний («меньше на...», «больше на...»), а также «проиграть» ее в умственном плане вплоть до получения объективно заданного ре­зультата для испытуемых, особенно для детей с ЗПР, безусловно, трудно, а некоторым из них вообще не по силам.

Перед занятием выясняется, как дети ориентируются на ли­сте бумаги: просят показать его правую и левую сторону, верх, низ, середину.

В протоколе фиксируются особенности действия и поведения ребенка (реплики, вопросы, паузы). Особенности вербализации ребенком задания, осознания производимых действий, характера сравнения полученного результата с заданием, оценки собствен­ной деятельности выясняли, как и раньше, в процессе специаль­ной беседы. Ребенку задаются вопросы: 1) Как ты думаешь, пра­вильно ты выполнил задание? 2) Почему ты так считаешь? 3) Как нужно было выполнять задание? Расскажи. 4) Повтори, пожа­луйста, задание. 5) Проверь, правильно ли ты его выполнил?

Обработка результатов по методикам

Уровни обучаемости детей

I уровень выражает ставший в какой-то степени привычным для ребенка стиль активного отношения к собственной деятель­ности. Его характеризует устойчивое положительное эмоциональ­ное отношение к познавательной задаче, осознанное стремление к правильному ее решению. Последнее возможно потому, что ре­бенок способен к вербализации задания во всем предложенном ему объеме и независимо от формы предъявления (предметной, образной, логической). В любом случае он вербально программирует предстоящую деятельность по способам ее выполнения. Весь даль­нейший процесс деятельности свидетельствует о подчинении этой программе: ребенок осуществляет вербальный самоконтроль за ходом ее операционной стороны. В итоге работы он получает за­данный результат, адекватно, в развернутой вербальной форме дает ему объективную оценку на основе сравнения с образцом.

Этот уровень сформированности общей способности к учению, несомненно, заключает в себе значительные субъективные потен­ции ребенка к овладению учебной деятельностью школьного типа.

II уровень имеет свои специфические особенности. Самая главная его особенность состоит в том, что здесь еще нет привычного для ребенка стиля активного отношения к собственной деятельности, хотя нельзя не видеть, что этот стиль лежит в зоне его ближайшего развития. Задания, рассчитанные на оптимальные возрастные возможности, выполняются им с помощью взрослого, заключающейся главным образом в некоторой организации его деятельности. При отсутствии таковой, несмотря на наличие для
выполнения задания необходимых знаний, навыков и умений, деятельность ребенка протекает недостаточно целеустремленно, а следовательно, и недостаточно качественно. Все дело в том, что у него не сформировались более или менее устойчивые и в какой-то
степени привычные способы самоконтроля, которые могли бы проявиться на основных этапах деятельности достаточно стабильно и независимо от внешних помех и препятствий.

Не имея относительно устойчивого положительного эмоцио­нального побуждения к познавательной задаче как таковой, осоз­нанного стремления к ее правильному решению (хотя нельзя от­рицать у ребенка непосредственного интереса к ситуации предъявления задания, а в ряде случаев и к его содержанию), на этапе ориентировки в задании ребенок самостоятельно вербализует лишь его общую цель. Он не программирует деятельность до ее начала по способам выполнения. Осознание правил, относящихся к способам деятельности, их вербализация происходят у него уже в процессе деятельности, причем правила в форме логических от­ношений вербализуются им с большим трудом, нежели правила в предметной или образной форме.

Количество и характер ошибок, допущенных ребенком в про­цессе работы, находятся в прямой зависимости от глубины осо­знания им правил задания. В свою очередь, глубина осознания этих правил зависит от того, насколько непосредственно интере­сен для него процесс деятельности. В противном случае ему необ­ходимы дополнительные стимулы в виде побуждения, похвалы, поощрения со стороны. Поощрение взрослого является для него и важнейшим стимулом к завершению деятельности, по­лучению нужного результата.

Достигая в целом объективно заданного результата (при усло­виях, о которых было сказано выше), ребенок самостоятельно оценивает его, руководствуясь главным образом ситуативными, субъективными впечатлениями. Однако наведения мысли ребенка на связь полученного им результата с правилами выполнения за­дания («Расскажи, как нужно было выполнять задание?») бывает достаточно, чтобы он сделал объективную и вербально оформлен­ную оценку продукту своего труда.

Итак, исходя из психологической специфики II уровня, можно выделить следующие основные направления в педагогической ра­боте с детьми по формированию у них общей способности к усвое­нию знаний: формирование устойчивого положительного эмоцио­нального отношения к познавательной деятельности (к познава­тельной задаче, процессу ее решения, получению правильного результата) как важнейшего побудительного мотива; формиро­вание полноценных способов самоконтроля на всех этапах дея­тельности, выведение их на уровень самостоятельной, свернутой (в плане внутренней речи) вербальной саморегуляции.

III уровень психологически выражает собой значительное от­ставание детей как от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам общей способности к учению, так и от показателей предыдущего (II) уровня. Для выполнения экс­периментальных заданий таким детям недостаточно только лишь организующей помощи взрослого. В этом случае они не получают заданного результата.

Поведение детей в процессе выполнения задания взрослого в основном можно охарактеризовать как реактивное: в предложен­ном содержании задание перед ними не встает; не осознавая за­дание, дети, естественно, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятель­ность не программируют. Однако в процессе деятельности они все же проявляют выраженную зависимость от поставленной перед ними общей цели, а также некоторую зависимость от от­дельных правил ее реализации (осознаваемых или неосознавае­мых), главным образом сенсорных. Правила задания, определяю­щие отношения между теми или иными его элементами (в пред­метной, образной, логической формах), детьми не осознаются (не вербализуются) и в процессе деятельности.

Иными словами, из-за недостаточности общего развития: бед­ности запаса знаний, отсутствия их элементарной систематиза­ции, недоступности заданных мыслительных операций без непо­средственной опоры на предметные действия (в плане общих представлений и простейших житейских понятий), отставания в развитии речевых функций обобщения и регуляции — преоб­ладающее большинство наших заданий по своему содержанию этим детям на начальном этапе их изучения недоступно.

Опираясь на отдельные осознанные правила заданий, дети на этом уровне пытаются контролировать и оценивать некоторые свои практические действия, но в целом показывают весьма характер­ную картину несформированности вербальной саморегуляции на всех этапах деятельности, включая оценку результата: не получая объективно заданного результата, они считают, что задание ими выполнено правильно.

Коррекционно-педагогическая работа с этими детьми вполне реальна, она должна строиться на основе учета характерных для этого уровня негативных и позитивных особенностей формирова­ния как каждого структурного компонента общей способности учиться, так и всего их комплекса в целом.

IV уровень психологически выражает собой еще более значи­тельное отставание детей от оптимальных возрастных показателей в формировании общей способности к учению. Их поведение в си­туации выполнения задания еще более реактивно. Ребенок прини­мает общую цель только тех заданий, которые можно выполнять сугубо практически (на уровне ручного действия: рисовать флаж­ки, раскладывать картинки, фигурки и т. п.). Но и в этих случаях общая цель не вербализуется им как цель задания, которое должно 'быть выполнено при соблюдении каких-то правил. В этом смысле содержание задания ребенку совершенно недоступно.

В процессе практических действий дети проявляют зависи­мость только от общей цели деятельности. Не получая заданного результата, они не способны даже в самой малой степени крити­чески оценить свой труд — считают, что задание взрослого выпол­нили правильно.

На V уровне ребенок не может принять из инструкции взрос­лого даже самую общую целевую установку деятельности. Он улавливает из нее лишь форму активности — рисовать, раскла­дывать и т. п., но не то, что нужно делать, и тем более не то, как надо делать. Ребенок действует с материалом так, как он хочет сам. Результат его труда и заданный образец деятельности не имеют ни малейшего сходства, но этого ребенок не замечает. Он испытывает чувство удовольствия уже от того, что как-то выра­жает себя.

Анкета для родителей первоклассников

(Афанасьева Е.И., Битянова М.Р., Васильева Н.Л.)
Уважаемые родители! Просим Вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который кажется Вам наиболее подходящим к Вашему ребенку.
Фамилия, имя ребенка______________________________________________
1. Охотно ли идет ребенок в школу?

-неохотно (ДА)

-без особой охоты (ВДА)

-охотно, с радостью (А)

-затрудняюсь ответить

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

- пока нет (ДА)

-не совсем (ВДА)

-в основном да (А)

-затрудняюсь ответить

3. Переживает ли ребенок свои учебные успехи и неуспехи?

- скорее нет, чем да (ДА)

-не вполне (ВДА)

- в основном, да (А)

-затрудняюсь ответить

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

-иногда (ВДА)

-довольно часто (А)

-затрудняюсь ответить

5.Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

-в основном отрицательные впечатления (ДА)

-положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

-в основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий?

-______________________________________________(укажите конкретную цифру)

7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?

-довольно часто (ДА)

-иногда (ВДА)

-не нуждается в помощи (А)

-затрудняюсь ответить

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

-перед трудностями сразу пасует (ДА)

-обращается за помощью (ВДА)

-старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

-настойчив в преодолении трудностей (А)

-затрудняюсь ответить

9.Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

-сам этого сделать не может (ДА)

-иногда может (ВДА)

- может, если его побудить к этому (А)

-как правило, может (А)

-затрудняюсь ответить.
10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

-довольно часто (ДА)

- бывает, но редко (ВДА)

- такого практически не бывает (А)

-затрудняюсь ответить

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

-нет (ДА)

-скорее нет, чем да (ВДА)

- скорее да, чем нет (А)

-затрудняюсь ответить

Обработка результатов

(Психолого- педагогическая характеристика школьников, Анкета для родителей первоклассников)

ВДА- возможная дезадаптация;

ДА- выраженная дезадаптация.


Параметры психолого-педагогического статуса

Номера вопросов опросника для родителей

1.1

7-9

1.6

11

3.1

1-5,10

3.2

4,5,10

4.1

10

4.3

3

Вопросы 1-5, 10 – мотивационная сфера, эмоциональные переживания ребенка

Вопросы 7-9 – учебная деятельность

11-общее психофизическое состояние ребенка.
Психолого- педагогический статус первоклассника


Параметры психолого- педагогического статуса

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1 классов

Познавательная сфера:

1.1 Произвольность психических процессов

Высокий уровень учебной активности, самостоятельности

Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий

Совершение учебных действий по образцу и правилу

Поддерживание внимания на учебной задаче

Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи

1.2 Уровень развития мышления

Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов.

Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных

1.3 Сформированность важнейших учебных действий

Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности

Сформированность внутреннего плана умственных действий

1.4 Уровень развития речи

Понимание смысла текста и простых понятий

Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи)

1.5 Уровень развития тонкой моторики

Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию

1.6 Умственная работоспособность и темп умственной деятельности

Способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут

Сохранение удовлетворительной работоспособности в течении всего учебного дня

Способность работать в едином темпе со всем классом

Особенности общения и поведения со сверстниками

2.1. Взаимодействие со сверстниками

Владение приёмами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем

2.2 Взаимодействие с педагогами

Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков

Проявление уважения к учителю

2.3 Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения

2.4 Поведенческая саморегуляция

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия

Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний

Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)

2.5. Активность и автономность поведения

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

Особенности мотивационно- личностной сферы:

3.1. Наличие и характер учебной мотивации

Желание учиться, идти в школу

Наличие познавательного или социального мотива учения

3.2 Устойчивое эмоциональное состояние в школе

Отсутствие выраженных противоречий между:

-требованиями школы (педагога) и родителей

- требованиями взрослых и возможностями ребенка

Особенности системы отношений школьника к другому и к самому себе:

4.1. Отношения со сверстниками

Эмоционально- положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками

4.2. Отношения с педагогами

Эмоционально- положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями

4.3.Отношение к значимой деятельности

Эмоционально- положительное восприятие школы и учения

4.4. Отношение к себе

Устойчивая положительная самооценка

Опросник для учителя начальных классов

(Л.М.Ковалева)

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы и т.п.).

3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.п.).

4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неравномерные буквы, тремор и т.п.).

5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.

6. Пишет левой рукой.

7. Бесцельно двигает руками.

8. Часто моргает.

9. Сосет палец или ручку.

10. Иногда заикается.

11.Грызет ногти.

12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

13. Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

14. Очень любит играть, играет даже на уроках.

15. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.

16. Речь инфантильная, напоминает речь 4-5 летнего ребенка.

17. Чрезмерно беспокоен на уроках.

18. Быстро примиряется с неудачами.

19. Любит шумные, подвижные игры на переменах.

20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьёзную работу.

22. Долго переживает неудачу.

23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.

24. Очень долго выполняет любое задание.

25. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).

26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает марки машин, но не может повторить самое простое правило).

28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения: «Пиши!» и т.п.

29. Допускает много ошибок при списывании.

30. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что- то упало и т.п.

31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.

32. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что- то, рассказать.

33.Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

34. Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает только на переменах.

35. Не любит никаких усилий, если что- то не получается, бросает, ищет каких- то оправданий: рука болит и т.п.

36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

38. Если что- то не получается, раздражается, плачет.

39. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.

40. Часто жалуется на усталость, головную боль.

41. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.

42. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие- то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).

43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.

45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

Бланк ответов



1 РО

2 3 4 НГШ

5 6 Л

7 8 9 10 11 НС

12 13 14 15 16 И

17 18 19 20 21 ГС

22 23 24 25 26 ИНС

27 28 29 30 НП

31 32 33 34 35 НМ

36 37 38 39 40 АС

41 42 43 44 45 46 НИД

Обработка результатов:

При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается один балл, если справа- 2 балла. Максимально возможная сумма баллов- 70. Коэффициент дезадаптации рассчитывается по формуле

К =__n * 100 %, где n- количество баллов, набранных ребенком.

70

1. Показатель до 14 % является нормальным, не дает возможности говорить о каком- либо неблагополучии ребенка. Это группа хорошо адаптированных детей.

Дети хорошо подготовлены, обладают широким кругом познавательных интересов, общительны, жизнерадостны, доброжелательны, легко вступают в контакт как со сверстниками, так и со взрослыми; с удовольствием отвечают на уроках. Эти качества позволяют им с первых дней ощутить свои успехи, что еще больше повышает учебную мотивацию (51 % детей).

2. Показатель от 15 % до 30 % свидетельствует о средней степени дезадаптации.

Дети отличаются некоторой неравномерностью развития. Например, при высоких показателях развития мышления, страдает произвольность поведения, проявляется инфантилизм. На уроках они отвлекаются, поэтому не успевают выполнять задания, вовремя ответить, требуют к себе постоянного внимания учителя. К концу года они нормально адаптируются.

Это могут быть и застенчивые дети, которые не посещали ДОУ и тяжело привыкают к новым людям. Доброжелательное, тактичное отношение учителя помогает в их адаптации. В этой группе могут быть дети с плохим развитием моторики при хорошем развитии устной речи и мышления; медлительные дети (25 % детей).

3. Показатель более 30 %- серьёзная степень дезадаптации. Эти дети могут быть отнесены к «группе риска» (24 % детей).

4. Показатель больше 40 %- дезадаптация.

У детей могут быть множественные нарушения. Необходима работа педагога с родителями, помощь логопеда или психоневролога и др. специалистов.

Условные обозначения:

  1. РО- родительское отношение.

  2. НГШ- неготовность к школе.

  3. Л- леворукость.

  4. НС- невротические симптомы.

  5. И- инфантилизм.

  6. ГС- гиперкинетический синдром.

  7. ИНС- инертность нервной системы.

  8. НП- недостающая произвольность психических функций.

  9. НМ- низкая мотивация учебной деятельности.

  10. АС- астенический синдром.

  11. НИД- нарушения интеллектуальной деятельности.


Программа профориентации в школе

Данная программа рассчитана на 16 академических часов, из них аудиторных - 12 часов, на самостоятельную работу (домашние зада­ния) — 4 часа.

Направления работы:

  • Теоретическая подготовка (информирование, просветительская работа).

  • Тестирование (выявление профессиональных наклонностей, личностных особенностей и проч.).

  • Практическая подготовка (формирование и тренировка уме­ний, навыков, способностей).

  • Консультирование (групповое, индивидуальное).

В процессе активных методов обучения повышается уровень са­мопознания и личностного роста учащихся, расширяется индивиду­альный репертуар их действий, закрепляются поведенческие модели.

Содержание курса «Путь к карьере»




Количество часов

Темы занятий




3

к а s 3

1 н




Всего

Аудиторн занятия

Самосто5 работа

Раздел 1. Человек и профессия

Тема 1.1. Профессиональное самоопределение

1

1

-

Тема 1.2. Способности, интересы, потребности и профессиональная пригодность

1

1



Тема 1.3. Соответствие индивидуально-психологических особенностей человека выбранной профессии

1

1



Тема 1.4. Классификация профессий. Требования профессии к человеку

1

1



Тема 1.5. Характер профессии — профессиограмма

2

1

1

Раздел 2. Конструирование образа будущей карьеры

Тема 2.1. Выявление профессиональной предрасположенности

2

1

1

Тема 2.2. Оценка реалистичности выбранного профессионального пути

1

1



Тема 2.3. Определение основного и альтернативных вариантов развития карьеры

1

1



Тема 2.4. Осознание образа карьеры и принятие ответственности за нее

2

1

1

Раздел 3. Путь становления профессионала

Тема 3.1. Препятствия на пути к профессиональным целям и пути их преодоления

1

1



Тема 3.2. Деловое общение как фактор, способствующий развитию профессионального успеха

1

1



Тема 3.3. Уровень самопрезентации и профессиональная динамика

2

1

1

Итого

16

12

4

  1   2   3   4
написать администратору сайта