Главная страница
Навигация по странице:

  • Первая группа трудностей

  • Вторая группа трудностей

  • I. Несформированность пространственных представлений.

  • Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

  • III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

  • общая хар-ка детей с овз. Общая характеристика детей с овз


    Скачать 65.5 Kb.
    НазваниеОбщая характеристика детей с овз
    Анкоробщая хар-ка детей с овз.doc
    Дата24.04.2017
    Размер65.5 Kb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаобщая хар-ка детей с овз.doc
    ТипДокументы
    #2783

    Общая характеристика детей с ОВЗ.

    Дети с ОВЗ представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми

    образовательными потребностями, т.к. по характеру поведения, особенностям познавательной

    деятельности младшие школьники с ОВЗ значительно отличаются от нормально развивающихся

    сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

    Мыслительная деятельность детей с ОВЗ характеризуется сниженной познавательной

    активностью, конкретностью, элементами инфантильности и стереотипичности, хаотичностью,

    импульсивностью или замедленностью мыслительных действий, преобладанием интуитивного

    компонента мышления, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций,

    проявляющейся в наибольшей степени на вербальном уровне. Дети испытывают трудности как при

    вычленении определенных частей многоэлементного комплекса, так и при необходимости их

    обобщения. В ходе анализа они упускают детали, затрудняются в выделении существенных и не-

    существенных признаков, в установлении причинно-следственных связей.

    Восприятие детей с ОВЗ неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних

    раздражителей. Для младших школьников характерна сниженная скорость перцептивных операций,

    что отражается на эффективности работы ребенка на занятиях. Снижение эффективности неприятия

    неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных

    образов - представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает

    возможность наглядного мышления ребенка, т. к. они в значительной мере поставляют материал для

    такого мышления. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации приводит к

    усугублению вторичного отставания в умственном развитии.

    Внимание младших школьников с ОВЗ характеризуется ограниченным объемом, неадекватными

    колебаниями, недостатками переключения и распределения, завышенными истощаемостью и

    пресыщаемостью. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются

    выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость

    внимания при нелюдимости выполнения длинного ряда операций.

    Для детей с ОВЗ характерна слабость речевой регуляции действий. Они испытывают затруднения

    в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются

    требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении

    задания каким-либо одним из требований. Вербальные отчеты детей о произведенных действиях

    недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем дать

    вербальный отчет о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи, затруд-

    няет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности.

    Эмоциональные незрелость и нестабильность, проявляющиеся в эмоциональной импульсивности,

    доходящей до агрессии, конфликтности, грубости, чрезмерной обидчивости и раздражительности, не

    позволяют детям с ОВЗ успешно адаптироваться к условиям обучения.

    Локалова

    Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвое­нии учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

    Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигатель­ных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значи­тельной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

    Конкретными недостатками развития психомоторной сферы явля­ются:

    • несформированность зрительно-двигательных координации;

    • недостаточный уровень дифференцированности мышечных уси­лий руки;

    • недостатки в развитии микромоторики.

    У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отме­чаются следующие трудности в написании букв и цифр:

    • нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

    • отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв;

    • плохой, небрежный почерк;

    • очень медленный темп письма;

    • сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

    • слишком большое напряжение руки при письме (сильное надав­ливание) либо слишком слабый нажим.

    При формировании двигательного навыка чтения (речевые уме­ния) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, кото­рые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения.

    Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик ха­рактеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чте­ния, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешивани­ем близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая ско­рость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

    Вторая группа трудностей обусловлена особенностями форми­рования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычис­лительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

    • замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

    • трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, ис­кажение смысла слов;

    • неправильное чтение похожих по начертанию букв;

    • затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

    • отсутствие устойчивых навыков счета;

    • незнание отношений между смежными числами;

    • трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

    - неумение решать задачи;
    - тугодумость.

    Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

    I. Несформированность пространственных представлений.

    Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

    У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается "зеркальное" написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R». То же имеет место и при написании цифр.

    Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных пред­ставлений могут проявляться:

    - в сращивании и расщеплении слов при письме;
    - в слитном написании с предлогами;

    • в замене букв по пространственному сходству (с - е, б- д);

    • высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

    • при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо " на" пишут и читают " ан", вместо "нос" - "сон" и т.д.);

    • учебный материал располагается на странице снизу вверх, ко­пия - выше образца;

    • при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

    Затруднения в счете, ошибки при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списы­вании цифровой последовательности осуществление записи с по­следнего элемента (например, 123 вместо 321)- все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

    Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева напра­во, затруднения при освоении правила размещения учебного мате­риала в направлении сверху вниз.

    Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных пред­ставлений.

    Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудно­сти при обучении математике он испытывает.

    В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного! характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений и др.

    Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространст­венных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытывае­мых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обуче­нии чтению.

    II. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

    Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и дос­таточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает на­личие следующих умений:

    • способность расчленять непрерывный звуковой поток устной ре­чи на отдельные части (предложения, слова);

    • умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки -фонемы - из звукового состава слова;

    • овладение действием последовательно выделять все звуки, вхо­дящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

    • умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

    Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа за­трудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с - ш, з- ж), звонкие и глухие (б- п, д- т, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Зада­ние подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполня­ется со своеобразными ошибками. Так, на звук "з" подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; на звук "г"- "корабль", "кукла".

    Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с фор­мированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающего­ся, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнали­зирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

    III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

    Недостаточность зрительного анализаможет проявляться в сме­шении сходных по начертанию букв (б - в, н - п, м - л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувели­чение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появ­ляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

    Недостаточность развития мыслительной деятельностиучеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании пере­носного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу

    текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

    Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в фор­мулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В осно­ве этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирова­ния проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абст­рактный план действия.

    При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников та­кое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выраже­ния, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные со­ответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явле­ний и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

    Определенные трудности при усвоении учебного материала соз-1 дают возрастные особенности мыслительной деятельности младших, школьников:

    • конкретностьмышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

    • синкретичностъмышления (отсутствие необходимого и доста­точного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозак-| лючениям и ошибочным решениям задач;

    • недостаточная обобщенностьмышления (обусловливает затруд-1 нения при образовании понятий, которые основываются на выделе­нии существенных признаков в учебном материале;

    • однолинейностьмышления (т.е. прикованность к какой-либо од-] ной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение ви­деть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различ­ные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать од­новременно всеми нужными для решения задачи данными, обуслов­ливает решение задачи только одним способом;

    инертностьмыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа дейст­вий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

    Недостатки в развитии памятимогут проявляться в нечетком зна­нии всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворе­ний, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, зако­нов, последовательности выполнения заданий и др.)

    Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного вниманияявляется причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лиш­них вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок сло­гов в словах, при чтении "потеря" строки, повторное считывание той же строчки и др.

    Третья группа трудностей связана с недостатками в формирова­нии регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычисли­тельных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

    Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморе­гуляции могут быть:

    Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенно­стями темперамента учащихся, отражающего своеобразие при­родной организации их нервной системы. В первую очередь это каса­ется медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

    • пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследст­вие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

    • медленный темп письма, чтения, счета;

    • невыполнение письменных заданий в полном объеме при огра­ничении времени, отведенного на работу;

    • замедленное протекание умственной деятельности.
    написать администратору сайта