Главная страница
Навигация по странице:

  • Предметом исследования

  • Теоретическая значимость

  • Аппробация

  • ГЛАВА I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ОШИБОК В РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПЯТОГО КЛАССА ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ

  • 1.1.2 Принципы русской орфографии

  • 1.2. Психолого-педагогические предупреждения морфологических ошибок в речи якутских школьников

  • Дипломная Вари. 1 Грамматические основы обучения правописанию


    Название1 Грамматические основы обучения правописанию
    АнкорДипломная Вари.doc
    Дата12.04.2017
    Размер476 Kb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаДипломная Вари.doc
    ТипРеферат
    #50
    страница1 из 5
      1   2   3   4   5

    СОДЕРЖАНИЕ
    ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….....……….....3

    ГЛАВА I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ОШИБОК В РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПЯТОГО КЛАССА ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ

    1.1.Лингвистические основы предупреждения морфологических ошибок в речи якутских школьников
    1. 1.1.1. Грамматические основы обучения правописанию …………………………7


    1.1.2. Принципы русской орфографии ……………………………………………..8

    1.2. Психолого-педагогические предупреждения морфологических ошибок в речи якутских школьников…………………………………………………………10

    1.3. Методические предпосылки совершенствования первичных навыков нормативного словоизменения в усвоении грамматики………………………………………………………………………….16

    ГЛАВА II. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВИЧНЫХ НАВЫКОВ В ЯКУТСКОЙ ШКОЛЕ

    2.1. Анализ программ и учебников в аспекте темы………………………………34

    2.2.Методика обучения морфологии в пятом классе национальной школы…….36

    ГЛАВА III. СИСТЕМА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ МОРФОЛОГИЕСКИХ ОШИБОК В ПЯТОМ КЛАССЕ ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ

    3.1. Описание системы работы…………………………………………………….43

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..53

    ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………….55

    ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………..61


    ВВЕДЕНИЕ
    Формирование грамотности является одной из главных задач обучения русскому языку в национальной школе.

    Реалии современной жизни таковы, что без постоянного обмена информацией, без использования новейших систем коммуникаций прогресс общества становится невозможным. В этих условиях возрастают требования к уровню владения всеми членами общества как устной, так и письменной формами речи. [36; 58]

    Орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание при письменном общении.

    Общение в письменной форме может быть затруднено, если не соблюдаются орфографические нормы, особенно это проявляется в письмах нынешней молодежи, так как все сидят интернет сайтах и социальных сетях. Как отмечал Л. В. Щерба, «писать грамотно требует социальная порядочность»... [48; 49]

    От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в общеобразовательной школе, зависит дальнейшее обучение ребенка, его речевая грамотность, способность усваивать родной язык в письменной форме. «Безошибочное правописание составляет азбуку знания языка»,– писал в ХIХ в. теоретик русской орфографии академик Я.К. Грот.

    Актуальность темы дипломной работы «Методы и приёмы предупреждения морфологических ошибок в речи учащихся пятого класса в якутской школе» заключается в том, что первые шаги на пути познания русского языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

    В практике общеобразовательной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения правописанию, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

    Объектом исследованияявляется процесс обучения русскому языку в пятом классе якутской школы, направленный на предупреждение морфологических ошибок в речи учащихся.

    Предметом исследования являются предупреждение морфологических ошибок в речи якутских школьников.

    Цель работы состоит в разработке научно обоснованной методики по предупреждению морфологических ошибок в письменной речи учащихся в процессе изучения русского языка в пятом классе якутской школы.

    Гипотеза исследования: работа по предупреждению морфологических ошибок в речи учащихся будет эффективной, если:

    • осуществлять работу над ошибками, в содержание которого входят состав школьного курса грамматики; система понятий («морфологические ошибки», «виды морфологических ошибок») и упражнений; специальные и общедидактические умения и навыки; организационные формы (урок и самостоятельная работа); педагогические условия;

    • различать в работе над грамматическими ошибками учащихся два взаимосвязанных направления: предупреждение ошибок и преодоление (устранение) в письме школьников уже имеющихся морфологических ошибок;

    • вести работу морфологическими ошибками на понятийно-терминологической основе.

    Задачи исследования:

    • изучить лингвистическую, научно-методическую и психолого- педагогическую литературу, посвященную проблеме морфологических ошибок, проанализировать и на ее основе составить собственную, которая может быть использована в работе по предупреждению морфологических ошибок в речи учащихся;

    • установить причины возникновения ошибок в устной и письменной речи учащихся (педагогические, методические, психологические, физиологические и т. д.) и с их учетом разработать упражнения, направленные на предотвращение появления в речи и письме детей ошибок, обусловленных данными причинами;

    • наметить пути предупреждения и преодоления ошибок в письменной речи учащихся в процессе изучения морфологии в 5-м классе на уроках русского языка;

    • составить методику обучения, направленную на предупреждение и преодоление ошибок в письменной речи учащихся и апробировать ее в ходе обучающего эксперимента;

    • на основе анализа лингвистической и психолого – педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

    • определить методическую обеспеченность обучения предупреждению морфологических ошибок в речи младших школьников, проанализировав программы и учебники по русскому языку и учебные пособия для учащихся.

    Новизна:

    • теоретически обоснована эффективность обучения морфологии в якутской школе;

    • определены и экспериментально проверены приемы, методы и система упражнений при обучении морфологии, совершенствующие навыки учащихся 5 классов якутской школы;

    • на основе методики разработаны упражнения для предупреждения ошибок.

    Методологическую основу исследования составили: исследования в области речевой деятельности (A.A. Леонтьев, Н.И.Жинкина); исследования по теории ошибок (К.З. Закирьянов, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов, С.И. Цейтлин); актуальные проблемы методики преподавания русского языка в национальной школе (E.H. Дмитриева, И.М. Емельянова, К.З. Закирьянов, Е.П. Никифорова, А.П. Олесова, Т.П. Самсонова, Л.Г. Саяхова, К.Ф. Федоров и др.); работы по методике преподавания грамматики в школе (A.B. Текучев, Г.А. Фомичева); труды по теории грамматики русского языка (В.В. Виноградов, Д.Э. Розенталь).

    Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:

    • лингвистические (описательный, функциональный)

    • методические (социально педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный и статистический методы, сравнительный).

    Теоретическая значимость дипломной работы состоит в эффективности методики работы над морфологическими ошибками при изучении тем.

    Практическая значимость: проделанная работа может использоваться учителями русского языка в национальных классах как учебно-методическое пособие, как дополнительное приложение к разным УМК.

    Аппробация: данная работа была проведена в МОУ «Тумульская СОШ» во время педагогической практики в 2013 году.

    Структура: Цели и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
    ГЛАВА I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ОШИБОК В РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПЯТОГО КЛАССА ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ

    1.1.Лингвистические основы предупреждения морфологических ошибок в речи якутских школьников

    1.1.1 Грамматические основы обучения правописанию
    Обучение правописанию и его теория изначально, с XVIII в., опирались на грамматику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение закономерностей языка и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на основе грамматических знаний, подкрепляемая практической деятельностью — письмом, рассматривалась как надежный путь грамотному письму.

    К середине XIX в. сложилось письмо, опирающееся на правила графики, на грамматику, на традицию, на дифференциацию смысла.

    Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.

    В конце XIX в. такое направление получило название грамматического, поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое, направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотно письму.

    В дальнейшем многие великие педагоги продолжали развивать позиции теории грамматического правописания: «Для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, по практика, руководимая грамматикой». Эти слова принадлежат К.Д. Ушинскому - основателю «Педагогической антропологии». Эта формула «практика, руководимая грамматикой» стала в методике крылатой.

    Грамматическое направление, начало которого заложил К.Д. Ушинский, продолжили в XX в. С.Г.Бархударов, С.Е. Крючков, И.Р. Палей, Н.С.Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др. Они внесли в методику много нового: учение о роли принципов орфографии и пунктуации в дифференцированной методике, механизмы работы с орфограммами и их типами. Они изучили структуру орфографического действия, построили алгоритмы решения грамматико-орфографических задач, создали диагностику ошибок правописания, исследовали и причины и типы ошибок, пути их исправления и предупреждения. [26; 293]
    1.1.2 Принципы русской орфографии
    Природу и систему русской орфографии раскрывают с помощь ее принципов: морфологического, фонематического, традиционно- исторического, фонетического и принципа дифференциации значений.

    Современная методика обучения орфографии ориентирована на эти принципы. Они помогают понять смысл каждого правила, каждого способа проверки орфограмм, осмыслить каждую орфограмму как звено общей системы, как производную закономерностей языка.

    Младших школьников не знакомят с самими принципам лишь с правилами и их применением, но учителю необходимо знание принципов и умение применять их и в практике проверке и в методике обучения этому детей.

    Морфологический принцип требует, чтобы проверка орфограммы была ориентирована на морфемный состав слова, предполагает единообразное, одинаковое написание морфем: корня, приставки, суффикса, окончания независимо от позиционных чередований (фонетических изменений) в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. К числу таких несоответствий письма и произношения относятся: безударные гласные в разных морфемах - в корне, приставке, суффиксе, окончании; оглушение звонких и озвончение глухих согласных в слабых позициях; непроизносимые согласны» орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний: [синиэвъ] - синего, [канэшнъ] - конечно и мн. др.

    Письмо по морфологическому принципу внешне расходится с произношением: произносим [горът], [вада], [здал], [път инис] пишем год, вода, сдал, подтянись. Написания по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе слова, его морфем то исходное звучание, которое выявляется через сильные позиции фонем в рамках морфемы - корня, приставки, суффикса, окончания: для корня -год- в словах годик, новогодний, годовщина; корня -вод- в словах водный, безводный, наводнение, паводок; для приставки с- в словах съехал, срисовал, согнал, собрал.

    Морфологический принцип обеспечивает и проверку окончаний, т.е. написания морфологических форм слова - безударных падежных окончаний имен существительных и прилагательных: окончание проверяется по ударяемому окончанию в такой же словоформе такого же типа склонения. Этот же подход применяется и к другим частям речи.

    Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя:

    а) во-первых, понимание значения проверяемого слова или сочетания слов (иногда всего предложения или даже текста), без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить грамматическую форму слова и т.п.;

    б) во-вторых, анализ морфемного состава слова, умение определить место орфограммы - в корне, в приставке, в суффиксе, в окончании, что необходимо для выбора и применения правила;

    в) в-третьих, фонетический анализ, определение ударяемых и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение сильных и слабых позиций фонем, позиционных чередований и их причин; например, чередование о/а, о/ъ и пр., чередование звонкого согласного с парным ему глухим, чередование со гласного с нулем звука: [л'эсн'ицъ] - лестница. Далее - решение орфографической задачи по алгоритму.

    Разработка новых и усовершенствование традиционных приемов обучения правописанию в школе немыслимы без опоры на общелингвистическую теоретическую концепцию о системе правописания современного русского языка, без учета закономерностей ее развития.С.300-303

    Издавна морфологический принцип в правописании считается основным, ведущим, ибо он обеспечивает ведущую роль семантики в преподавании языка.

    А.Н. Гвоздев утверждает, что русская орфография построена на морфологическом принципе, определяя его следующим образом: «... в связи с тем, что орфография имеет своей целью передачу единиц речи, обладающих значением, орфография может иметь дело не с отдельными звуками, а со звуками в составе наименьшей значимой единицы – морфемы... Значимые части слов (морфемы) сохраняют на письме единое обозначение, несмотря на то, что в произношении они имеют меняющийся звуковой вид в зависимости от изменения фонетических условий, в которых оказываются составляющие их звуки». [10; 290]

    В.В. Виноградов отмечал: «В сущности, между морфологическим методом понимания и группировки орфографических явлений и методом фонематическим нет пропасти. И тот и другой принципы во многих случаях легко объединяются и приводят или к тождественным, или же к очень близким результатам». [7; 522]

    В настоящее время ни одна из существующих концепций не может рассматриваться как единственно возможная бы как части к целому». [16; 90]

    Таким образом, морфологический принцип является определяющим звеном в правописании русского языка, поэтому нами выбрана проблема морфологических ошибок в речи и письме якутских учащихся.
    1.2. Психолого-педагогические предупреждения морфологических ошибок в речи якутских школьников
    В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем, соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию [5; 52]

    Гвоздев выделяет три периода:

    1. период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (этот период длится от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев)

    2. усвоение грамматической структуры предложения, связанный с усвоением грамматических категорий и их внешнего выражения; отмечается быстрый рост разных типов простого и сложного предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет)

    3. период усвоения морфологической системы языка — до 8 лет. Усваиваются типы склонений и спряжений русского языка, постепенно исчезают случаи их смешения. В этот период раньше усваиваются окончания; позднее — грамматическое значения, затем чередования, возникающие при образовании словоформ.

    По данным А.Н. Гвоздева и М. П. Феофанова, дети усваивают сначала имена существительные и глаголы, затем их речь постепенно обогащается наречиями, местоимениями и прилагательными. Соотношение частей речи — следствие потребностей выражения мысли.

    Несомненно, что соотношение частей речи, а также слов с усложнённой структурой, определяется уровнем опыта и теми потребностями, которые вызывает сама жизнь. Соотношение служебных и знаменательных слов на протяжении школьного курса остаётся постоянным.

    В современной школе о состоянии речевой подготовки учащихся судят по тем отступлениям от норм русского литературного языка, которые встречаются в сочинениях и изложениях школьников, а также по результатам ГИА и ЕГЭ. По мнению В.И. Капинос, «ошибки, их характер и число – это не только показатель уровня речевого развития школьника, не только средство педагогической диагностики, но еще и простое и понятное количественное основание для оценки речевых умений и навыков». [17; 34]

    Русский язык – один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание русского языка дается якутскому ребенку с детства, если у него круг русскоязычных, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений не только для детей саха, но и для самих носителей языка. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник саха должен овладеть целым рядом общих умений и навыков.

    В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность. [57; 204]

    Грамотное письмо – речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка.

    Предметом психологии служат закономерности развития и функционирования психики, таких ее разделов, процессов, как мышление, познание, общение, эмоции, деятельность, отношения, воображение, творчество, память и запоминание и др. Все перечисленные здесь явления теснейшим образом связаны с речью, с ее порождением и восприятием, особенно мышление, которое неотделимо от речи и от языка. Естественно, поэтому лингвисты обращались к психологии, а психологи — к языку и речи. Так, А.А. Потебня, основатель психологического направления в языкознании, написал книгу «Мысль и язык» (1862 и 1999). Психолог Л.C. Выготский исследовал разные аспекты речи, что и составило содержание его книги «Мышление и речь» (1934). Н.И. Жинкин исследовал становление речи ребенка, функционирование аппарата говорения и переходов с Мыслительного на акустический код, в результате чего появился труд «Механизмы речи» (1958). Широкое признание получили книги психологов А.Р. Лурии «Язык и сознание» (1979), O.K. Тихомирова «Психология мышления» (1984). Все эти труды создавались на экспериментальной основе, на стыке наук. Психологические и лингвистические исследования накопили информацию для создания новой науки, которая могла бы ответить на нелегкие вопросы: как человек говорит, как хранится знание в памяти, как оно передается другому человеку, иными словами, как работают механизмы речи.

    Но если, рассматривая блоки говорения и аудирования, мы наряду с процессами перекодирования можем назвать и некоторые органы, например ухо, то конкретного центра памяти назвать не можем, используем гипотетическую модель (есть гипотеза нейронной теории памяти, связанная с биотоками; есть химическая гипотеза).

    В памяти сохраняется информация, закодированная в форме образов и в форме языковых кодовых единиц и правил. Нам нелегко понять, как форма языковой единицы — слова связана в памяти со значением, с образом или понятием, но такая связь подтверждается фактом речи — говорения и аудирования.

    Механизмы памяти обладают следующими способностями: запоминанием, сохранением, пониманием, воспроизведением. Память также обладает способностью развития. Память существует в двух формах: долговременной памяти и кратковременной, так называемой оперативной, памяти.

    Долговременная память — это подсистема, обеспечивающая постоянное сохранение: язык, как правило, хранится, даже при отсутствии его повторения, многие десятилетия, порой всю жизнь. Но лучшее хранение — это воспроизведение, т.е. речь.

    Объем языковой (речевой) памяти у человека, получившего современное образование, исчисляется сотнями тысяч единиц.

    Механизм оперативной памяти принимает от органов восприятия речи информацию в языковых формах и передает ее в долговременную память.

    Именно в механизме оперативной (кратковременной) памяти подготавливается, конструируется устное или письменное высказывание. Этот процесс протекает на уровне внутренней речи, или мышления, с упреждением, объем которого возрастает по мере речевого развития человека. [14; 198] Подготовленное в блоке оперативной памяти высказывание передается в другие блоки, где подготавливается и происходит «озвучивание» или написание текста.

    Однако повышение эффективности обучения настоятельно требует учета особенностей детей, чтобы успешно развивать их познавательные силы и способности, добиваться высокого качества знаний.

    Свойства нервной системы не предопределяют никаких строго определенных форм деятельности, поведения. Однако они образуют почву, на основе которой формируются и протекают познавательные процессы.

    Знание закономерностей высшей нервной деятельности детей дает учителю возможность увидеть, объяснить, как в процессе активного взаимодействия учеников с реальной действительностью, и прежде всего в процессе их практической учебной деятельности, возникают ощущения, осуществляется восприятие, формируются образы, складываются представления, вырабатываются суждения, умозаключения, понятия, образуются умения и навыки, идет становление личности.

    Методика дифференцированного обучения имеет в виду не приспособление целей, задач и содержания обучения к отдельным ученикам или группам: цели и содержание обучения определяются требованиями общества, государственными программами по учебным предметам — они являются общими для всех, — а приспособление методов, средств, форм учебной работы к психофизиологическим особенностям и возможностям, с тем чтобы устранить трудности в учении отдельных школьников, обеспечить высокий уровень качества знаний и развития всех сил и способностей детей.

    Главное в настоящее время состоит в том, чтобы знать возможности ребенка, разумно направлять развитие его задатков и способностей и на этой основе эффективно использовать весь богатый арсенал методических приемов и средств для его всестороннего развития.

    Знание особенностей и познавательных возможностей школьников дает учителю твёрдое основание для осуществления квалифицированного индивидуального подхода, помогает ему лучше включить учеников в фронтальную работу класса, учитывать причины возникших затруднений, разумно руководить учебной работой, выбирать и использовать нужные методические приемы, чтобы уменьшить трудности учения. Это и создает благоприятные условия для совершенствования способностей учащихся. Учитель, накапливая факты об особенностях учебного процесса детей своего класса, отбирает наиболее эффективные методические способы и средства, начинает видеть тонкости психической и познавательной деятельности своих учеников. Это помогает ему более успешно строить весь учебный процесс, заранее намечать объем и темп работы отдельных учеников.

    Дифференцированные, индивидуальные задания могут иметь место на всех уроках, при любом содержании. Специально направленная умственная деятельность учеников способствует не только повышению уровня знаний, но и развитию ребенка.

    Курс грамматики традиционно предполагает усвоение значительной части морфологической терминологии, формирование многих важнейших грамматических понятий.

    Как показывают психологические исследования, изучение научных понятий в младшем школьном возрасте обладает высоким развивающим эффектом, оказывает положительное воздействие на развитие высших психических процессов, находящихся в зоне ближайшего развития учеников, обеспечивая готовность к переходу на стадию логического теоретического мышления, свойственную учащимся основного звена школы.
      1   2   3   4   5
    написать администратору сайта