Главная страница
Реферат
Учебное пособие
Лекция
Курсовая
Задача
Закон
Протокол
Программа
Отчет
Практикум
Семинар

Билет № 17 Обучение письму и письменной речи. Обучение письму


Скачать 164 Kb.
Название Обучение письму
Анкор Билет № 17 Обучение письму и письменной речи.doc
Дата 24.04.2017
Размер 164 Kb.
Формат файла doc
Имя файла Билет № 17 Обучение письму и письменной речи.doc
Тип Документы
#2692


ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

Краткая психологическая характеристика письма как одной из форм письменного общения

Письмо — продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста.

Письмо1 возникло на базе звучащей речи как способ сохранения речевых произведений во времени, как хранилище человеческих знаний и накопленного опыта, как зеркало культуры и традиций каждой страны. «Подобно тому, как индивидуальное сознание об­ладает своими механизмами памяти, коллективное сознание, об­наруживая потребность фиксировать нечто общее для всего кол­лектива, создает механизмы коллективной памяти. К ним следует отнести и письменность» (Лотман Ю.М., 1987, с. 3).

При построении письменного текста автор следует, как прави­ло, определенной логической схеме: мотив, цель, предмет, адресат. Эта цепь логических звеньев отражается в семантико-синтаксичес-кой и лексико-грамматической структуре текста.

Письменная фиксация информации как комплекс сложных ре­чевых умений во многом совпадает с порождением устных выска­зываний.

Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внут­ренней речи, к языковым средствам. Отбор лексических единиц и организация их в грамматически оформленные предложения, аб­зацы и текст осуществляется через этапы выбора, сличения, ком­бинирования и контроля. Цепочка последовательных речевых дей­ствий развертывается при этом в соответствии с коммуникативным намерением автора.

Механизм внутренней речи, т. е. составление внутреннего плана или конспекта будущего текста, играет в процессе письма значи­тельную роль.

При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни и те же переходы между внешне выражен­ными и внутренне произносимыми языковыми формами. При письме осуществляется переход от слова, произносимого вслух или про себя, к слову видимому. В процессе говорения действует пере­ход от слова, произносимого про себя, к слову, произносимому вслух выражения тех или иных мыслей, выделять предикат как основную часть в смысловой организации предложения и т.д.

Внутренняя речь имеет разную степень интенсивности, что за­висит от уровня владения языком и сложности порождаемого пись­менного текста.

Из всех форм устного и письменного общения письмо и говоре­ние наиболее взаимозависимы. Тесная связь между ними проявля­ется не только в близости моделей порождения, о чем упоминалось выше, но и в корреляции психологических механизмов — речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, а также в использова­нии таких анализаторов, как зрительный, речедвигательный и слу­ховой, так как «сначала мы пишем под диктовку собственного го­лоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм и интонацию» (Хегболдт П., 1963, с. 40).

Попутно следует отметить, что в процессе письма функциониру­ют не только перечисленные выше анализаторы наряду с кратковре­менной и долговременной памятью, но и тесно взаимодействующие с ними словесно-логическая, образная и моторная (рукодвигатель-ная) виды памяти, способствуя созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего.

Разница между устным и письменным высказыванием сводится к тому, что в первом случае общение завершается передачей инфор­мации, причем этот процесс отличается большой степенью авто­матизации, при которой содержание текста и его языковое оформ­ление передаются синхронно. Письмо как дистантная форма об­щения рассчитано на реципиентов, не связанных с автором письменного текста общностью языковых средств и ситуацией не­посредственного общения, оно лишено и паралингвистических средств, которые значительно облегчают устное общение. С уче­том вышесказанного письменный текст должен быть развернутым, логичным, точным и последовательным, с более тщательным отбо­ром лексических и грамматических средств. Отсутствие партнера но общению и соответственно жестов, мимики и др. накладывает отпечаток на выбор языковых средств и знаков пунктуации, кото­рые выполняют роль «заместителей реальной паралингвистической ситуации, свойственной устной речи» (Колшанский Г. В., 1974, с. 22). Используя пунктуационные знаки, пишущий обращает вни­мание реципиента на те факты, которые он считает особо важны­ми. Наиболее часто употребляются с этой целью восклицатель­ные знаки со скобками — «приглушенная восклицательность» (Троянская Е.С., 1982, с. 164). Восклицательный знак обладает, по мнению некоторых авторов, сходством с лексическими сред­ствами, с выражениями типа: обратите внимание, еще раз повто­ряю/подчеркиваю и т.д. Разные оттенки дополнительной инфор­мации передаются с помощью многоточия, двух восклицательных знаков, сочетанием восклицательного знака с вопросительным и т.д. Все перечисленные средства употребляются не для марки­рования грамматической структуры высказывания, а для облегче­ния адекватного понимания письменного текста реципиентом. Текст как продукт письма должен обладать следующими особен­ностями:

1) композиционно-структурной завершенностью и логико-
смысловой структурой;

2) единством начала, центрального коммуникативного блока и

заключительной части;

3) соотнесенностью заголовка с содержанием;

4) индуктивной или дедуктивной формой изложения, которая
облегчает вероятностное прогнозирование самого пишущего и ре-
ципиента;


  1. предметным содержанием;

  2. коммуникативными качествами;

7) монообъектными или полиобъектными связями (см.: Мус-
ницкая Е. В., 1983; Москальская О. И., 1981).

В отличие от говорения или слушания письмо — процесс более медленный, так как при порождении текста пишущий может изме­нить первоначальный замысел, скорректировать содержание, до­полнить или видоизменить его. Из-за возможности возврата к тек­сту с целью контроля и исправления написанного многие авторы считают письмо более легкой речевой деятельностью и в отдель­ных случаях, как это имело место в аудиовизуальном методе, реко­мендуют переходить от слушания и говорения не к чтению, а к пись­му, усматривая в последнем надежное средство для совершенство­вания форм устного обучения.

Связь письма с чтением объясняется тем, что обе формы обще­ния базируются на графическом коммуникативном коде, хотя пре­следуют при этом разные цели.

Опыт обучения показывает, что письмо является не только спо­собом контроля прочитанного, но и средством обучения чтению. Автоматизация звукобуквенных соответствий, закрепление с помо­щью письменных упражнений материала разных уровней языка совершенствуют технику чтения и способствуют успешному раз­витию умений извлекать и фиксировать информацию из печатного текста.

§ 2. Цели обучения письму

Письмо как цель обучения предусмотрено в программах школ разного типа на всех этапах обучения.

В качестве конечных требований выдвигается развитие умени письменно выражать свои мысли, т.е. использовать письмо как средство общения.

По окончании обучения на начальном этапе (II—IV классы) дол­жны быть сформированы элементарные умения самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач в письменной речи.

На материале предложений и несложных текстов учащиеся дол­жны научиться:

  • поздравлять с праздниками, днем рождения;

  • правильно писать свое имя, имя адресата, дату и адрес;

  • начинать и заканчивать письмо;

  • использовать печатный текст как основу для составления пла­на, вопросов и др.;

  • описывать несложные рисунки в учебнике.

Средний этап (V—VII классы) должен обеспечить более интен­сивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуаци­ях общения. Расширяются тематика и объем письменных выска­зываний, улучшается качественная характеристика текстов. Содер­жание обучения на данном этапе должно отличаться большей информативностью и строиться преимущественно на аутентичном материале: образцы эпистолярного типа — тексты писем, открыток, а также статьи из газет и журналов для подростков с целью исполь­зования их в качестве образцов для развития следующих умений:

  • сообщать зарубежному другу информацию о себе, своей семье, школе, городе, о своих интересах и увлечениях;

  • запрашивать информацию о том же у своего адресата;

  • написать заметку/письмо в газету или журнал, соблюдая при­нятые в стране изучаемого языка нормы;

  • сообщать в анкете/формуляре основные сведения личного ха­рактера;

  • делать рабочие записи после чтения печатного текста (состав­лять план, выписывать ключевые слова, речевые формулы и др.) с целью последующего использования их в письменном высказы­вании.

Обучение на старшем этапе (VIII —IX классы) предполагает дос­тижение высокого уровня в области письма, что выражается в улуч­шении качественных характеристик письменного текста, в расши­рении тем и проблем общения, в увеличении степени самостоятель­ности учащихся.

Программа школ с расширенной сеткой часов предусматривает развитие социокультурных знаний и понятий о культуре письмен­ного общения на изучаемом языке (см.: Программа обучения ино­странным языкам..., 2000, с. 41).

Основными письменными произведениями учащихся будут: личное подробное письмо другу; письмо в газету или подростко­вый журнал, логически организованное и правильно оформленное; анкеты/формуляры с целью запроса информации и сообщения све­дений личного характера.

При опоре на печатный текст или устное сообщение школьни­ки должны научиться делать рабочие записи, писать изложение или сочинение. Кроме того, формируются следующие умения:

  • сообщать адресату основную информацию, выражая свое мне­ние/оценку событий и т.д.;

  • фиксировать письменно основные сведения/фактические дан­ные из прочитанного или прослушанного текста;

  • составлять письменные планы или тезисы устных высказыва­ний;

  • логично излагать суть обсуждаемой темы/вопроса в письмен­ном виде.

По окончании обучения на профильно ориентированном этапе

(X—XI классы) уровень развития коммуникативной компетенции в области письменной речи должен обеспечить более эффективное использование письма как средства осуществления учебной, профес­сионально ориентированной и самообразовательной деятельности, что выражается в разнообразии привлекаемых ситуаций официаль­ного и неофициального характера, большей сложности продуцируе­мых текстов, высокой степени самостоятельности и активности уча­щихся. Профильный характер данного этапа следует трактовать как дальнейшее обучение языку в плане общения, в том числе и в меж­культурной коммуникации, как средству учебно-профессиональ­ной деятельности в различных областях специализации (см.: Про­грамма обучения иностранным языкам..., 2000, с. 50, 51).

Основными письменными произведениями учащихся будут: личное и официальное письмо, сообщение, сочинение, описание, рецензия, изложение, аннотация, рефераты, проектная и курсовая работы.

Учащиеся должны уметь:

• описывать события, факты, явления;

  • сообщать, запрашивать информацию развернутого плана;

  • выражать собственное суждение, мнение;




  • комментировать события и факты, используя в письменно тексте аргументацию и эмоционально-оценочные языковые сред ства;

  • составлять развернутый план или тезисы для устного сообщ-ния;

  • создавать вторичные тексты (рефераты, аннотации);

  • фиксировать фактическую информацию при восприятии уст ного или печатного текста;

  • делать учебные записи, т.е. составлять письмо «самому себе» целью организации собственной речевой деятельности (см.: Мус ницкая Е. В., 1983, с. 6).

На всех этапах обучения развиваются стратегические умения,: основным из которых относятся следующие:

  • использовать текст-образец в качестве информационной и язы­ковой опоры;

  • сверять написанное с образцом;

  • обращаться к справочной литературе и словарям;

  • пользоваться перифразой;

  • упрощать письменный текст;

  • использовать слова — описания общих понятий;

  • прибегать к синонимическим заменам;

  • связывать свой опыт с опытом партнера по общению.


§ 3. Развитие техники письма

Техника письма предполагает владение навыками каллиграфии графики, орфографии и пунктуации. Формирование навыков каллиграфии и графики осуществляет ся на начальном этапе. Каллиграфия (от греч. kalligraphia— краси вый почерк) связана с обучением учащихся правильному начер­танию букв и разборчивому письму. Графические навыки предпо­лагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакритических значков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф и др.).

Графическое оформление письменного текста состоит из ряда взаимосвязанных операций. Например:

  • звуковое представление (при воспроизведении текста, заучен ного наизусть);

  • звуковое восприятие (при записи текста в процессе дик танта);

  • зрительное восприятие, связанное со звуковыми представл ниями при списывании печатного текста;

  • ассоциирование звуков с соответствующими графемами;

• кинестезии в виде двигательной деятельности при письме, со­четающиеся с внутренней речью (см.: Теоретические основы мето­дики..., 1981, с. 318).

Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией, объясняются рядом причин:

. несовпадением алфавитов в родном и изучаемых иностранных языках (кириллица — латиница);

  • расхождением в формах написания букв, имеющихся в родном и иностранных языках;

  • несоответствием во всех языках звуков и букв. Во многих слу­чаях количество звуков в слове меньше, чем количество букв/гра­фем. Например: springen, Katze; black, schoolgirl; chapeau, chambre;

  • полисемией графем, т.е. написанием букв и буквосочетаний, обозначающих разные звуки. Например,

с —[k],[s]; х —[ks],[z]; s-[z],[s];

g-[z],[g]; ch-[cj,[x],m,[t[l; идр.

  • наличием синонимических буквенных обозначений (s — (3 — ss; ch — sch — sh и др.);

  • расхождением в начертаниях печатных и прописных букв, за­главных и строчных;

  • наличием в родном и иностранных языках одинаковых по на­чертанию букв, но передающих разные звуки (например, графемы с, п, р, у, х — в русском языке).

В целом в области графики и каллиграфии должны быть сфор­мированы следующие навыки:

• правильное написание прописных и строчных букв;

  • владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответстви­ями;

  • корректное написание наиболее употребительных слов, вошед­ших в продуктивный словарь учащихся; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в кон­це предложения;

  • написание букв с диакритическими знаками, что особенно ха­рактерно для французского языка. Например: accent aigu — ete, accent grave — mere, accent circonflexe — tet, знак cedille — le?on, apostrophe — l'eau и др.

Обучение каллиграфии, графики и пунктуации должно опирать­ся на опыт, приобретенный в родном языке, и на чтение. Из родно­го языка заимствуется ряд правил, необходимых для осуществле­ния письма (положение рук, тетради, умение пользоваться пропи­сями и разрезной азбукой).

Одновременное обучение письму и чтению позволяет эффектив­нее овладеть звукобуквенными соответствиями. Приведенный выше анализ доказывает, что чтение выступает как надежное средство развития навыков письма.

Для развития графических и каллиграфических навыков рекомендуются следующие упражнения:


  • начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу, данному в печатном и прописном вариантах';

  • списывание с выполнением определенных заданий: подчер­кивание указанных графем, поиск пропущенных в тексте букв, под­бор синонимов или антонимов к указанным словам и др.;

  • звукобуквенный и слоговой анализ (с использованием настен­ных таблиц, разрезной азбуки). В результате выполнения этих уп­ражнений учащиеся должны научиться четко различать буквы и звуки, членить слова продуктивного минимума на слоги;

  • группировка слов по определенным признакам (например, за­пись в два столбика слов с долгими и краткими гласными, с одним и двумя слогами, запись цифр словами; выписывание из текста слов, относящихся к одной теме, и др.);

  • конструирование слов из букв и слогов (см. также: Методи обучения иностранным языкам..., 1982, с. 229—303).

Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке. Так, например, в основе не­мецкой орфографии лежат два принципа — морфологический и фо­нетический. Некоторое распространение получили исторический (консервативный) принцип и иероглифический.

Морфологический принцип применительно к немецкой орфо­графии следует считать основным. Его сущность заключается в том, что каждая значимая часть слова — приставка, корень, суффикс — пишется всегда одинаково, независимо от фонетических условий, в которые они попадают. Фонетический принцип (как слышишь, так и пишешь) подчинен морфологическому — слова произносят­ся, как пишутся, только тогда, когда это не противоречит написа­нию морфем, например Buch, Tafel, но abfallen ['apfabn], nebst [ne:pst].

Сущность исторического принципа состоит в том, что написа­ние отдельных слов не соответствует морфологическим или фоне­тическим фактам современного языка и оправдывается лишь исто­рически (Vater, Theater, Bibliothek, Physik).

Иероглифический (смыслоразличительный) принцип заклю­чается в том, что одинаково звучащие слова пишутся по-разному, для того чтобы их можно было различить по буквенному составу (Seite — Sake; Meer — mehr, Lied — Lid). Исторический принцип написания характерен для английского и французского языков, что значительно осложняет формирование орфографических на­выков в этих языках, так как наиболее сложной является та ор­фография, в которой этот принцип доминирует. Слова, обусловленные историческим принципом написания, должны заучивать­ся наизусть. Что касается морфологического принципа, то во всех трех языках возможно применение правила, если оно практичес­ки оправдано и распространяется на группу слов, закрепленных в устном общении.

Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комп­лекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющи­еся письменно. Они предназначаются не только для обучения ор­фографии, но и для закрепления языковых средств общения — лек­сики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения (см. гл. IX, X).

К специальным упражнениям, развивающим навыки орфогра­фии, относятся:

  • копирование текста, т.е. списывание с целью усвоения основ­ных правил орфографии и пунктуации;

  • списывание, осложненное дополнительными заданиями. На­пример: подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, за­полнением пропусков недостающими буквами или словами с труд­ным написанием и др. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение оно находит на начальном этапе;

  • группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; про­изводных слов с указанным суффиксом и т.д.);

  • орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото и др.);

  • диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, само­диктант.

Слуховой диктант является надежным средством контроля сфор­мированно навыков орфографии и пунктуации. Он должен про­водиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержа­ние. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.

Зрительный диктант состоит в том, что на доске записывают предложения или текст небольшого объема, который затем анали­зируется и стирается, учащиеся записывают диктуемый текст по па­мяти. Аналогичную работу можно провести с печатным текстом пос­ле чтения и анализа, книги закрываются, и учащиеся пишут зри­тельно воспринятый текст под диктовку так, как они его запомнили. Этот диктант выполняет предупредительную функцию.

При проведении зрительно-слухового диктанта запись текста в тетрадях сочетается с одновременной записью его на доске. После завершения работы проводятся проверка правильности текста, за-писанного школьниками в тетрадях, и анализ ошибок.

Самодиктант сводится к записи учащимися текста или стихо­творения, выученного наизусть. О предстоящем диктанте следует предупреждать заранее, так как установка на преднамеренное за­поминание правил орфографии способствует закреплению формы написания и устранению типичных для данного класса ошибок (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982).

Базовые навыки в области техники письма формируются, как уже упоминалось, на начальном этапе обучения. На продвинутых этапах они закрепляются и совершенствуются как условия разви­тия письменной речи.
Письменная речевая деятельность это целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь это способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках. Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции. Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи.

Письменная речь может рассматриваться в трех плоскостях:

  • Содержание речи

  • Выражение речи

  • Исполнение речи



.

Репродуктивный диктант - это буквальная запись под диктовку с целью проверки понимания на слух и правописания. Индивидуальный творческий диктант выполняется как письменное произведение речи объемом не более 150 слов, представляющее собой описание предъявленной картинки, рассуждение по поводу предложенного тезиса, ответ на поставленный вопрос. Парный или коллективный творческий диктант может проходить следующим образом: двум учащимся (двум группам учащихся) предлагают в случайном порядке картинки, иллюстрирующие один из двух рассказов; задача ученика заключается в том, чтобы расположить картинки в правильной последовательности, написать рассказ и продиктовать его партнеру (партнерам); после этого партнеры восстанавливают порядок картинок друг у друга и проверяют правильность записанного диктанта. Формы письменных речевых произведений имеют соответствующие общепринятые признаки. Так в телеграммах широко применяются условные слова. Также при составлении меню необходимо знать все традиции. Посмотрим это на примере:

Food
Portion (g)
Price

Steak
100
$2.90

Grilled lamb chops
150
$3.49

Cheese omelette
75
$1.29

Обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

Также видами иноязычной письменной речи являются многочисленные письма, резюме, анкеты, сочинения, изложения, описания и т.д.

§ 4. Методика обучения письму как одной из форм

общения
Обучение письменному выражению мыслей осуществляется с помощью подготовительных (тренировочных) и речевых упраж­нений.

Подготовительные упражнения обучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания: трансформации, сжатию или расширению предложений, группировке по различ­ным признакам, эквивалентным заменам (лексическим или грам­матическим), вопросоответным умениям, выборочному перево­ду и др.

Упражнения в преобразовании материала неравнозначны по сложности. При выполнении, например, подстановок учащиеся овладевают механизмом построения предложения, умением напол­нять его новым языковым материалом. Подстановки иногда имеют зрительную опору в виде образцов выполнения заданий. В хорошо подготовленном классе желательно сопровождать эти задания трансформациями или несложным репродуцированием (например, при выполнении упражнения «один учащийся спрашивает, другой отвечает» реплики каждый раз должны заменяться новыми). Вы­полняя упражнения такого типа, учащиеся обучаются умению вы­бирать нужные по значению и форме слова и располагать их в за­висимости от синтаксической функции этих слов. Упражнения сначала выполняются в классе устно, а затем письменно как до­машнее задание.

Расширение и сокращение предложений относится также к не­сложным заданиям. При сокращении учащиеся обучаются исклю­чать несущественные, избыточные элементы (дополнения, обсто­ятельства, иногда придаточные предложения), различать базисную и трансформированную структуры. При расширении учащийся должен, наоборот, развивать мысль, содержащуюся в предложении, правильно оформить расширенную структуру с точки зрения фор­мы (морфологии, синтаксиса) и не нарушить логику изложения.

Заполнение пропусков недостающими словами имеет два вари­анта выполнения: полумеханический, когда вставить нужно слова, данные в скобках, и более творческий, когда подсказка отсутствует. В первом случае требуется знание грамматических форм слова, во втором — умение самому выбрать слова, подходящие к конкретно­му контексту, правильно сочетать их, дифференцировать объем зна­чений слова и др.

Конструирование предложений является весьма ценным уп­ражнением, так как при его выполнении происходит дальнейшее осмысление и запоминание материала, а также формируются на­выки и умения:

а) строить предложения по образцу;

б) выбирать и комбинировать языковые единицы в зависимости
от их морфолого-синтаксической характеристики и смыслового
содержания;

в) правильно строить предложения, соблюдая правила графики,
орфографии и пунктуации.

К конструированию относятся следующие виды упражнений:

  • составление сложносочиненного или сложноподчиненного предложения из двух простых;

  • описание несложной ситуации с помощью заданных слов и сло­восочетаний;

. образование краткого диалога при опоре на указанные этикет­ные формулы и речевые намерения (например, представление, при­ветствие, прощание и т.д.).

Вопросоответные упражнения подготовительного характера связаны, как правило, с конкретными предложениями текста и представляют собой, по существу, переконструирование предло­жений из повествовательной формы в вопросительную. Особое значение имеют альтернативные вопросы, содержащие своеобраз­ную подсказку как для положительного, так и для отрицательного ответа.

Переводные подготовительные упражнения предполагают по­иск эквивалентных замен в родном и иностранном языке на уровне словосочетаний, предложений и микротекстов. Речь идет здесь в первую очередь о переводе с родного языка на иностранный, по­скольку данное упражнение служит не только средством закрепле­ния лексики и грамматики, но и средством контроля усвоенного, позволяя более точно оценить успехи учащихся, а также ошибки и вызвавшие их причины.

Отличительной чертой речевых упражнений является направлен­ность внимания на содержание письменного высказывания, вклю­чающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы общения.

Механизмы письменного составления текста осуществляются примерно следующим образом:

  1. наличие у автора письменного текста речевого намерения т.е. представление о том, что будет написано, кому и с какой це­лью;

  2. отбор языковых средств для реализации коммуникативной задачи;

  3. выделение предиката как стержневой части в смысловой орга­низации предложения;

  4. осуществление связи между предложениями с помощью адек­ватного выбора строевых слов.

В результате выполнения речевых упражнений формируются следующие умения письма:

  • передача в письменном высказывании главной мысли;

  • выбор способа передачи главной мысли — индуктивный или дедуктивный;

  • передача основного содержания прочитанного или прослушан­ного текста;

  • правильное (нормативное и узуальное) оформление текста;

  • использование знаков графики, орфографии и пунктуации для выражения субъективной информации;

  • выделение в письменном высказывании основных мыслей (аб­зацев), а также зачина, середины и концовки;

  • соблюдение логики изложения;

  • учет социокультурных особенностей иноязычной эпистоляр­ной речи;

  • умение показать культуроведческую осведомленность в пись­менных текстах страноведческой тематики и др.

Речевые письменные упражнения органически вытекают из под­готовленной устной коммуникации. Постепенно усложняясь, они приобретают более творческий характер, когда исключается опора на образцы или иные подсказки, а сам текст порождается либо из побуждения к высказыванию, либо из желания получить новую ин­формацию.

Речевые письменные упражнения можно условно разделить на ряд групп с учетом сложности содержания, объема текста, характе­ра опор и роли творчества при их выполнении:

1) репродукция с использованием формальных опор (ключевых слов, речевых формул, заголовков/подзаголовков, образцов из учебни­ка, таблиц):

  • воспроизведение печатного текста или текста, воспринятого на слух по ключевым словам (речевым формулам);

  • письменно обоснованное прогнозирование содержания текста с опорой на заголовки, подзаголовки и план;

  • составление текста с помощью цепочки логически связанных предложений (ряды Ф. Гуэна и др.);

2) репродукция содержания с опорой на текст:

. письменные вопросы к тексту;

. составление плана (в форме вопросов или номинации);

  • дополнение или сокращение текста;

  • озаглавливание текста с письменным обоснованием выбран­ного заголовка;

  • трансформация диалога в монолог;

. видоизменение диалога (введение нового действующего лица, изменение ситуации общения);

. характеристика одного из действующих лиц с помощью дан­ных, содержащихся в тексте, и др.;

3) продукция с опорой на изобразительную наглядность:

. описание картины, открытки, фрагмента кино-, диафильма; . написание изложения с опорой на картину/фрагмент кино­фильма;

. написание сочинения с опорой на текст, серию рисунков и двух-трех проблемных вопросов;

• составление и запись диалога по содержанию картины (работа в парах);

. составление письменной рецензии на текст, посвященный опи­санию картины, и др.;

4) продукция с опорой на прежний речевой и жизненный опыт (на
однажды увиденное или прочитанное):

. составление развернутых планов/анкет, связанных с изучаемой темой (но не с текстом);

• изложение содержания прослушанного текста, не связанного с изучаемой темой, и оценка информации;

. объяснение значения пословиц, поговорок, изречений, заим­ствованных из литературы и фольклора стран изучаемого языка;

. составление письменной оценки доклада, сделанного одним из одноклассников на уроке;

  • написание курсовой/проектной работы (старшие этапы обуче­ния в школах с расширенной сеткой часов);

  • написание рецензии на курсовую/проектную работу;

  • сочинение на тему, указанную учителем. Например, «Книги — мое хобби» или «Что я знаю о Берлине/Париже/Лондоне» и т.д.;

• составление текста официального и неофициального письма (текста объявления).

Если сравнить между собой даже наиболее трудные типы ре­чевых упражнений, то легко заметить, что наряду с общими мо­ментами (комплексом трудностей, направленностью внимания на содержание, новизной информации) они имеют некоторое от­личие.

Более сложные упражнения связаны с собственным определе­нием содержания высказывания, с отсутствием формальных или содержательных опор. Один и тот же тип упражнения, например изложение или сочинение, может видоизменяться в зависимое от уровня языковой подготовки и сложности темы.

Для иллюстрации различий обратимся к более подробному анализу отдельных типов из перечисленных выше упражнений.

Составление плана к прочитанному или прослушанному тесно связано с умением учащихся делить текст на смысловые отрезки, сокращать и перефразировать его. Более легким с точки зрения мыслительных задач является составление плана в виде номинативных предложений. Составить план в форме ключевых словосочетаний труднее, так как учащиеся должны очень точно определить предикаты суждения и уметь выделить их из текста.

Мыслительные действия при составлении плана сводятся к еле дующему: прочитанный или прослушанный текст осмысливается точки зрения содержания языковых средств и структуры, затем материал делится на части, которым даются заголовки. Составленный план уточняется с точки зрения полноты и последовательности отражения основных мыслей. Исправленный план может быть ис пользован затем для модификации текста, связанной с большим количеством самых разнообразных заданий. В приведенном выше перечне они представлены диалогизацией текстов, эпистоляризацией (т. е. составлением письма на основе текста), расширением ил сокращением содержания, оценкой информации. Все эти и мно гие другие операции с содержанием могут решаться в комплекс если речь идет об изложениях и сочинениях.

В зависимости от степени модификации текста изложения делятся на три вида: развернутые, сжатые, свободные.

Развернутое, или близкое к тексту, изложение является одни из эффективных средств развития письменной речи, хотя по срав­нению с другими видами изложений оно носит менее творческий характер. Используя в изложении слова и обороты, данные в тек­сте, учащиеся закрепляют уже знакомые слова и усваивают новые лексические и фразеологические единицы, а это, в свою очередь, создает базу для дальнейшего развития речевых умений.

Сжатое изложение связано с умением выделять в тексте главное и исключать второстепенное, что требует одновременной концен­трации внимания на содержании текста (оригинала) и его формы.

При обобщенной форме передачи содержания учащийся выпол­няет сложные логические операции, связанные с анализом, синте­зом, абстрагированием и сравнением.

Сокращая текст, учащийся работает творчески. Он стремится найти синонимические замены, иногда видоизменяет структуру и композицию текста, не отступая от темы и основной мысли пер­вичного текста. Этот вид изложения может включать в себя эле­менты критического анализа или собственной оценки, сравнения или сопоставления отдельных фактов, расширение или дополне­ние содержания и т.д.

Каждый из этих видов изложений требует собственных приемов обучения, выбор которых определяется языковой подготовкой клас­са, этапом обучения и характером исходного текста, который дол­жен быть последовательным и логичным, без ненужной повторяе­мости, интересным и доступным по содержанию.

Для развернутого, или близкого к тексту, изложения предпочти­тельны образцы повествовательного или описательного характера, задача которых сводится к объективной и точной передаче фактов.

Речевое сообщение данного типа характеризуется относитель­ной стилистической нейтральностью.

Фабульные тексты, характеризующиеся в отличие от повество­ваний и описаний определенной субъективностью, эмоционально­стью и наглядностью изображения, могут быть использованы для сокращенного изложения, если они обладают возможностями со­кращения (т.е. имеют второстепенные эпизоды и детали, сходные явления, синонимические языковые средства и др.), или для сво­бодного изложения, если эти тексты легко продолжить, расширить или видоизменить.

Развернутому изложению предпосылаются вступительная бесе­да учителя, создающая направленность мысли и расширяющая воз­можности прогнозирования; чтение или слушание текста; вопро­сы, контролирующие понимание; составление плана; письменное изложение.

Если изложение проводится на заключительном этапе работы над темой, то наличие перечисленных выше этапов необязательно, так как изложение может быть проведено по ряду текстов изучен­ной темы или на аналогичную тему, не требующую специальной подготовки.

Сжатому изложению предпосылаются: восприятие текста — об­разца; определение основной мысли, озаглавливание текста; опре­деление композиции текста (начало, середина, концовка), состав­ление плана и выделение в каждой микротеме основной мысли; сокращение текста за счет исключения, объединения и обобщения; написание изложения.

Сжатому изложению близок по характеру мыслительных опе­раций конспект, т. е. выбор из текста опорных предложений, запись мыслей автора в сжатой форме. В отличие от изложения здесь фик­сируются в первую очередь факты, примеры, цитаты и выводы.

Свободное изложение, как явствует из этого условного названия, связано не только с трансформацией языковой стороны текста, но и с определенной модификацией содержания.

Работая над изложением данного типа, учащийся может при­бегнуть к рассуждениям, к краткой оценке (в форме резюме, срав­нения, характеристики одного из действующих лиц и т.д.), к видо­изменению конца рассказа или к описанию того, что могло пред­шествовать событию, к избирательному пересказу отдельных частей текста (например, детальное, несколько расширенное изложен основных моментов, за счет сокращения второстепенных и др.).

Реферирование и аннотирование. Для успешного обучения письменному реферированию и аннотированию необходимо учитыва не только специфику операций, лежащих в основе создания вторичных текстов, но и специфические особенности реферата и ан нотации как текстов информационного жанра (см.: Цибина О. И 2000).

Основными функциями реферата являются поисковая, комму­никативная и частично оценочная.

Обязательным для реферата является требование ясного и точ­ного воспроизведения содержания первичного текста. Сжатие тек­ста происходит за счет сокращения тематической части, однако со­храняются семантические свойства информации, клише, термины и общепринятые сокращения.

В структуре реферата принято выделять три основные части: за­головочную, собственно реферативную и справочную.

Заголовочная часть состоит из заглавия реферата (названия ста­тьи, журнала); фамилии автора; места, времени и условий проведе­ния работы/исследования.

Реферативная часть является основной. Это результат аналитико-синтетической деятельности референта, отражающей основное содержание первичного текста.

Справочная часть содержит дополнительные сведения: описа­ние иллюстраций, схем и таблиц, притекстовую библиографию, ссылки на дополнительную литературу и т.д. Критический ана­лиз, по мнению многих авторов, не входит в задачу референта, краткая оценка не исключается. Реферат и аннотация принадле­жат к жанру научной литературы и имеют схожие коммуникатив­ные функции.

К отличительным чертам аннотации относятся обобщенность, лаконичность изложения, небольшой объем, оценочная направлен­ность и монотонность содержания. Аннотации свойственно также типичное употребление языковых единиц и стереотипность обо­ротов.

Аннотация выполняет три основные функции: информативно-познавательную, оценочную и побудительно-рекомендательную.

Знание основных особенностей реферирования и аннотирова­ния, а также свойств реферата и аннотации как специфических тек­стов, обладающих единством формы и постоянством структуры, имеет важное значение для обучения письменному вторичному тек­сту (см.: Вейзе А. А., 1985; Леонов В. П., 1986).

Для успешного выполнения письменного реферата необходимо:

  1. уметь преобразовывать текст;

  2. знать терминологию соответствующей науки;

  3. корректно оформлять ссылки на литературу;




  1. обобщать факты, излагаемые в первичном тексте;

  2. пользоваться сокращениями.

Реферированию и аннотированию предшествуют следующие упражнения:

. выписывание из текста указанных фактов (терминов, клише, ключевых слов, синонимических оборотов и т.д.);

. нахождение в тексте фактографической или оценочной инфор­мации;

• составление списка проблем, затронутых в тексте;

• комментирование цифровых данных, реалий или имен соб­ственных, встречающихся в тексте;

• письменный пересказ текста;

• группировка материала, например выделение ключевой инфор­мации и второстепенной (дополнительной и дублирующей);

  • сокращение текста;

  • формирование оценки текста (выводов, summary) и др.

Обучение письменному реферированию и аннотированию мо­жет проводиться в школах с расширенной сеткой часов, в гимнази­ях и лингвистических лицеях на профильно ориентированном эта­пе (X—XI классы), в строгом соответствии с будущей профессией учащихся.

Сочинение относится к наиболее трудному виду письменных ра­бот, поскольку оно предполагает самостоятельный отбор фактов или событий, связанных с выражением чужих и своих собственных мыс­лей в письменной форме. Для этого необходимо обладать умением свободно оперировать на письме значительным по объему языко­вым материалом. В отличие от изложения, в котором событие или описание раскрывается согласно плану, которому следовал автор, сочинение требует самостоятельного составления плана, соответ­ствующего заданной теме, и умения дать элементарную оценку со­бытиям и поступкам персонажей.

По способу изложения материала сочинения могут быть описа­тельные, повествовательные, сочинения-рассуждения.

Сочинение описательного характера представляет собой текст, в котором словесно характеризуются предмет, пейзаж, обстановка и т.д. Для описательного сочинения требуется большее количество слов, чем для оформления устного рассказа, поскольку в описании большое внимание уделяется признакам и свойствам описываемо­го предмета или явления.

Временная последовательность происходящего обусловливает расположение материала, и тем самым устраняется одна из основ­ных трудностей этого упражнения — нахождение нужной компо­зиции, все внимание сосредоточивается на слове.

Сочинение-повествование представляет собой развитие действия или события во времени. Повествование считается более простым способом изложения мыслей по сравнению с описанием и рассуж­дением в первую очередь потому, что последовательность изложе­ния в повествовательном тексте обычно соответствует фактическо­му ходу событий; здесь не выделяется точка зрения автора, нет ана­лиза фактов. В повествовании необходимо уловить причинно-вре­менную последовательность в развертывании событий и показать последовательность в смене действий, что чаще всего связано с пра­вильным употреблением времен.

К особенностям повествования как рассказа о событии следует отнести его композицию, которая может иметь два варианта:

  1. начало события, развитие события, конец;

  2. вступление, завязка, узловой момент, развязка, заключение.

Что касается опор, по которым пишется сочинение, то эта про­блема связана с трудностью темы и языковой подготовкой учащих­ся. При наличии текста как опоры работа значительно облегчает­ся, а само сочинение приближается по форме к изложению. Для написания такого сочинения необходимо умение трансформиро­вать текст и делать оценку на основе изложенных фактов.

Сочинение-рассуждение — это раскрытие частей целого в их ло­гической последовательности, причем развертывание мысли про­исходит по определенной схеме.

Этот вид упражнения предполагает не только описание пред­мета или события, но и мотивировку того, на каком основании дается это описание. Сочинение-рассуждение связано с большой предварительной подготовкой учащихся:

а) составлением плана сочинения;

б) формулировкой тезисов;

в) отбором речевых формул для аргументации/обоснования собственной точки зрения или оценки описываемых событий;

г) составлением заключительной части в форме краткого вывода (Summery).

Выполняя данное упражнение, учащиеся должны правильно распределять в тексте формулировки тезисов и определять после­довательность собственных аргументаций. Сочинения-рассужде­ния могут быть написаны в жанре письма, статьи в школьную га­зету, отзыва или рецензии.

Написание писем неофициального и официального характера проводится с целью передачи адресату определенной информа­ции. Для письма нужно владеть: а) этикетными формулами не­официального и делового письма (приветствие, прощание, запрос сведений, благодарность и т.д.); б) правилами организации ино­язычного письменного текста, включая умение оформлять адрес на конверте; в) соблюдение правил орфографии и пунктуации.

Разновидностями эпистолярной письменной речи являются: тексты поздравлений, телеграмм, приглашений, объявлений (на­пример: о времени и месте проведения кружка, школьного собра­ния), тексты заявлений (о потере, пропаже и т.д.).

В письмах сочетаются все формы выражения мысли: изложение, описание, повествование, рассуждение и др. Начинать обучение письму следуете более легких форм, например: составления текста записки к однокласснику/другу с просьбой принести книгу, позво­нить, сходить вместе в кино и т.д. В письмах принято придержи­ваться определенной последовательности: после приветствия сле-дует обращаться к информации, касающейся адресата, затем сооб­щать то, что касается других и. наконец, самого автора письма. Заключительная часть письма составляется в зависимости от того, кому оно адресовано и с какой целью.
§ 5. Контроль письменных текстов

Показателями сформированности умений письма являются:

  1. успешность осуществления письменного общения;

  2. качество содержания продуцируемого письменного текста;

  3. качество языковой стороны письменного текста;

4) степень самостоятельности в выполнении письменных заданий.

Успешность осуществления письменного общения определя­ется:

1) разнообразием ситуаций, в рамках которых создается письменный текст;

2) наличием речевого намерения;

3) способностью выбирать языковые средства в зависимости от
речевого замысла и ситуации.

Качество содержания письменного текста определяется:

  1. разнообразием тематики;

  2. количеством передаваемых фактов;

  3. уровнем языковой трудности;

4) разнообразием предложений и речевых, в том числе этикетных, формул;

5) объемом письменного текста.

Качество языковой стороны определяется:

  1. правильностью языковых средств и точностью информации, передаваемой в письменном тексте;

  2. степенью соответствия языковых средств письма стилисти­ческим нормам.

Степень самостоятельности определяется:

  1. уверенностью в отношении использования языковых средств при составлении письменного текста;

  2. отсутствием повтора в решении коммуникативной задачи или необходимости исправления текста;

3) отсутствием необходимости помощи.

Данные критерии положены в основу разработки форм и способов контроля сформированности умений письменной речи (см Программа обучения иностранным языкам..., 2000). (Способы контроля по этапам обучения см. в гл. VIII, § 2.)

Ошибки в письменных текстах принято делить на:

  • лексико-грамматические;

  • орфографические;

  • фактические (относящиеся к логике изложения);

  • ошибки в оформлении письменного текста;

  • соответствие содержания вторичного текста оригиналу (если речь идет о письменном тексте, составленном при опоре на печатный текст или на текст, воспринятый со слуха).