Дорно Проблемное обучение. Общие методические указания

Скачать 147.5 Kb.

Название	Общие методические указания
Анкор	Дорно Проблемное обучение.doc
Дата	24.04.2017
Размер	147.5 Kb.
Формат файла
Имя файла	Дорно Проблемное обучение.doc
Тип	Общие методические указания #2372

ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

В пособии освещаются предпосылки проблемного обучения, раскрываются его сущность, основные понятия и методы, рассматриваются приемы создания проблемных ситуаций, структура проблемного урока. Более глубоко и прочно усвоить материал помогут задания для самостоятельной работы, помещенные после каждой главы. Они содержат вопросы, задания методического характера. Если то или иное задание или вопрос вызовет затруднение, следует еще раз внимательно прочитать соответствующий материал. Список источников, которые рекомендуется изучить, приводится в конце пособия.

Работе над освоением материала должны сопутствовать анализ собственного педагогического опыта, сопоставление его с теоретическими сведениями и методическими рекомендациями, полученными в результате изучения рекомендованной литературы, педагогические наблюдения по вопросам проблемного обучения, а также определение перспектив совершенствования своей педагогической деятельности.

СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Проблемное обучение — это система правил применения приемов учения и преподавания, «построенная с учетом логики мыслительных операций (анализа, обобщения и т. п.) и закономерностей поисковой деятельности учащихся (проблемной ситуации, познавательного интереса, потребности и т. п.). Поэтому оно более всего обеспечивает развитие мыслительных способностей школьника, его общее развитие и формирование убеждений»^¹. Сущность проблемного обучения составляют организация учителем проблемных ситуаций в учебной работе школьников и управление их познавательной деятельностью по усвоению новых знаний путем решения учебных проблем, задач и вопросов. Это поисковый путь в усвоении знаний. Суть такого подхода определил еще П.П. Блонский: «Обучать ребенка - это, значит, не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир»^². Проблемный подход в обучении обладает большими возможностями активизации учения школьников на всех этапах учебного процесса для повышения сознательности и прочности усвоения знаний, развития мышления детей, выработки собственного активного отношения к окружающей действительности.

Учитель при проблемном обучении так организует учебно-познавательную деятельность учащихся, что они на основе анализа фактов стремятся самостоятельно разрешить учебные затруднения, сделать выводы и обобщения, сформулировать законы, определения понятий, теоремы, правила, применить полученные знания в новой ситуации. В одних случаях учитель лишь возбуждает интерес учащихся, но разрешает учебную проблему или задачу сам, в других руководит самостоятельной работой детей по их разрешению. В результате у школьников вырабатываются навыки умственных действий, переноса знаний, формируются внимание, воображение, воля, способность самостоятельно добывать знания и находить новые способы умственных действий путем выдвижения гипотез и их доказательства.

Учащиеся при проблемном учении усваивают знания и способы умственных действий путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельно анализируют изученное, формулируют и решают учебные проблемы посредством выдвижения гипотез и их доказательства, а также проверки правильности решения, что способствует интеллектуальной активности личности. Уровень проблемности и познавательной самостоятельности школьников будет различаться в зависимости от их возраста и индивидуальных особенностей, от степени освоения методов проблемного обучения.

Следовательно, функции проблемного обучения — содействие эффективному усвоению учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности; выработка умения творчески применять полученные знания в новой ситуации, решать учебные проблемы; воспитание познавательной самостоятельности, ведущей к приобретению опыта творческой деятельности и развитию творческих способностей детей; формирование активной жизненной позиции школьников.

Для развития познавательной самостоятельности учащихся при работе с учебником совершенно необходимо научить их выделять главное, существенное в тексте; сортировать материал; отвечать на информационные и проблемные вопросы; составлять план, тезисы, конспекты. Очень важно обучить школьников самоконтролю, самопроверке, что содействует умственному развитию детей, формированию их познавательной самостоятельности и становится все более необходимым по мере расширения места самостоятельных работ в учебном процессе.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ. ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Важнейшими понятиями в проблемном обучении являются проблемная ситуация и учебная проблема как главные средства активизации мыслительной деятельности учащихся. Выдающийся советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация <�….>, Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи»^³. При этом мышление не только начинается с задачи, проблемы, но и дальнейшее его протекание связано с возникновением и решением ряда последовательных познавательных задач внутри проблемных в целом.

Проблемная ситуация. Психологическая наука указывает следующие этапы продуктивной познавательной деятельности человека: 1) проблемная ситуация; 2) проблема; 3) поиск приемов ее решения; 4) решение проблемы. Следовательно, проблемная ситуация - центральное звено в проблемном обучении. От того, насколько она соответствует существу изучаемого вопроса, насколько удалось активизировать учащихся, возбудить их интерес, зависит эффективность проблемного обучения.

Анализ проблемной ситуация есть первый этап самостоятельной умственной деятельности учащегося. Ее осмысливание приводит ученика к пониманию того, что явилось причиной возникшего интеллектуального затруднения, к видению и словесной формулировке проблемы, т.е. к началу активного мышления. Сущность проблемной ситуации заключается в диалектическом противоречии между известными школьнику сведениями и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно. Это противоречие - движущая сила творческого усвоения знаний.

Итак, признаками проблемной ситуации следует считать: 1) наличие неизвестного для учащихся; 2) установку школьников на решение задания, «личную заинтересованность» в разрешении возникшего познавательного затруднения.

Организуя проблемные, ситуации, учитель преследует следующие дидактические цели; привлечь внимание учащихся к учебному материалу, возбудить у них познавательный интерес;

*активизировать умственную деятельность детей, поставив их перед посильными познавательными затруднениями;

*показать, что посредством имеющихся у учеников знаний, умений и навыков невозможно удовлетворить возникшую познавательную потребность; помочь школьникам увидеть основную проблему и определить наиболее рациональные пути ее решения.

Приведем пример создания учителем проблемной ситуации. Учащиеся знают, что вода кипит при 100 ^ОС. Но вот на уроке физики демонстрируется опыт. Термометр в воде показывает 100°, но вода не кипит. Это удивляет учащихся, и они задаются вопросом: почему? Таким образом, создается проблемная ситуация. Далее учитель, предлагая ученикам вопросы, побуждая к анализу различных фактов, приводит их к выводу: давление — вот причина.

Основными приемами создания учителем проблемных ситуаций являются следующие:

1. Учитель сам четко ставит проблему. Например: «Почему, надев лыжи, человек может ходить по снегу, не проваливаясь в него?», «Почему маленький гвоздик идет на дно, а многотонный стальной корабль не тонет?>

2. Учащимся сообщаются различные, даже противоположные мнения по какому-либо вопросу. Например, а VIII классе при изучении комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» учитель, знакомя учеников с образом Молчалина, говорит; «Чацкий считает Молчалина глупцом. По словам Белинского, Молчалин умен, как дьявол, когда дело идет о его личных выгодах, Кто прав? Какое у вас мнение на этот счет?»

3. Внимание учеников обращается на те или иные жизненные явления, которым надо дать объяснение. Так, перед тем как начать изучение темы «Разложение белого цвета», преподаватель обращается к классу с вопросом: «Ребята, псе вы, наверно, видели радугу. А задумывались ли вы, как она образуется?»

4. Учащимся сообщается неизвестный ранее факт, который вызывает их недоумение и желание получить объяснение. Например, перед изложением темы «Законы испарения» учитель или лаборант проходит по рядам и капает на ладони ребятам каплю эфира. Появляется ощущение холода, что удивляет учеников. Возникает вопрос: почему?

5. Ученикам дается задание, в процессе выполнения которого рождается проблемная ситуация. Так, перед изучением теоремы о сумме внутренних углов треугольника им предлагается построить треугольник по трем заданным углам. Учащиеся знают, что это возможно, и умеют выполнять такие задания. Учитель вначале дает углы, в сумме превышающие 180°, например 90°, 60°, 45°. Но как ни стараются дети выполнить задание, у них ничего не получается. Тогда учитель даст другие углы, например 70°, 30° и 50°, которые в сумме составляют меньше 180°. Дети опять не могут построить треугольник. Они задаются вопросом: какими должны быть углы, чтобы можно было построить треугольник?

6. Учащимся предлагаются предварительные задания на материале учебника. Так, в учебнике «Природоведение» для III класса ^⁴приводится спор между Лидой и Петей о том, можно ли дойти до линии горизонта. Вопрос к ученикам: «Как вы думаете, кто прав - Лида или Петя?». Готового ответа нет. Нужно адресовать учащихся к помещенному в учебнике рисунку, внимательное рассмотрение которого позволит им ответить на проблемные вопросы.

7. Ученикам объясняют практическую значимость подлежащего изучению материала. Так, перед объяснением зависимости между углами и сторонами треугольника учитель обращается к классу! «Ребята, представьте себе, что высланная вперед разведка должна определить ширину реки (для предстоящей переправы войск). Но переправляться на противоположный берег, занятый противником, нельзя. Можно ли узнать ширину реки, оставаясь на одном берегу?» Ученики высказывают различные предположения, но не могут найти решения. Преподаватель говорит, что в результате изучения данной темы они научатся, как это делать.

8. Житейские знания учащихся намеренно сталкиваются с научными данными, в результате чего возникают противоречия. Например, перед изучением на уроках физики темы «Теплопроводность» учитель просит детей дома выполнить несложные опыты и объяснить выражение «шуба греет». На другой день ученики пытаются дать объяснение. Один рассказывает: «Пришел домой, взял термометр, накрыл шубой, держал так два часа. Но температура не поднялась. В чем же дело?» Другой говорит: «Пришел домой, взял два куска льда, один накрыл шубой, а второй оставил открытым. Тот, что лежал открытым, растаял, а тот, что в шубе, целехонек. Вот так «шуба греет»!» Это противоречие толкает учащихся па активный умственный поиск.

9. Используется какой-либо необычный случай из жизни, имеющий отношение к подлежащей изложению теме. Так, на уроке физики по теме «Равнопеременное движение» учитель может начать рассказ следующим образом: «Во время первой мировой войны весь мир облетело газетное сообщение, в котором говорилось о необычном случае, происшедшем с французским летчиком. Летя на высоте двух километров, он заметил, что параллельно с самолетом движется какой-то маленький предмет, и схватил его рукой. Представьте себе изумление летчика, когда он обнаружил, что поймал германскую боевую пулю! Это несколько напоминает сказки барона Мюнхгаузена, будто бы ловившего руками пушечные ядра. Возможен ли на самом деле такой случай и если возможен, то при каких условиях?»

10. Перед учащимися ставится вопрос, ответить на который они должны, прослушав объяснение учителем нового материала и сделав соответствующие выводы. Например, преподаватель начинает изложение темы следующим образом: «Я расскажу вам о гражданской войне в США между сторонниками отмены рабства (Севером) и его сохранения (Югом), а вы самостоятельно объясните причины победы северян». «Ученики внимательно слушают, по ходу объяснения выдвигают различные предположения, а после окончания рассказа дают правильный ответ.

Указанными приемами не исчерпываются, естественно, все возможные случаи создания проблемных ситуаций. В своей практической деятельности каждый учитель, творчески работая с учебным материалом, находит все новые возможности для их организации. С этой целью можно использовать проблемный вопрос, познавательную задачу, учебное задание, наглядность, речь и их сочетание.

Проблемная ситуация, вызывая напряжение мысли учащихся, создает у них определенный эмоциональный настрой, способствует возникновению «интеллектуальной радости» от процесса познания, от открытий, сделанных самостоятельно. Эмоции радости, удивления или недоумения служат признаком правильно организованной проблемной ситуации. А ведь известно, что эмоциональный подъем — важный фактор эффективного усвоения.

Следовательно, наиболее эффективными путями возбуждения познавательного интереса к учебному материалу являются воздействие на эмоции и чувства учащихся, а также показ практической, жизненной значимости учебной проблемы.

Учебная проблема.Учебную проблему можно определить как задание, способ выполнения или результат которого ученику заранее неизвестен, но он обладает исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск этого результата или способа выполнения^⁵.

Задание, способ самостоятельного выполнения которого учащийся знает, не является учебной проблемой. С другой стороны, если ученик не знает способа выполнения какого-либо задания и не имеет средств для поиска решения, то оно также не будет учебной проблемой.

Приведем пример учебной проблемы. Представим себе, что учитель дает первоклассникам задание найти действие в примере 5, 2, 4 = 6. Для детей это учебная проблема, и, подумав, они укажут на знаки умножения и вычитания вместо запятых между числами. Но если учитель тем же учащимся па следующем уроке даст пример 4, 2, 6 = 8, то он не будет учебной проблемой, потому что дети уже познакомились с принципом решения подобных заданий.

Следующий пример. Предположим, учитель попросил первоклассников найти общее в числах 63, 56, 84 (общий делитель 7). Это задание не будет учебной проблемой для учащихся из-за полной его недоступности.

Итак, признаками учебной проблемы являются: 1) наличие неизвестного, нахождение которого приводит к формированию новых знаний; 2) наличие у учеников определенного запаса знаний для осуществления поиска в направлении нахождения неизвестного. Это требует предварительного повторения тех ранее полученных знаний, которые непосредственно связаны с материалом, подлежащим усвоению путем решения учебной проблемы. В ином случае проблема не будет понята и принята школьниками или ее решение не приведет к активной творческой познавательной деятельности учащихся.

В процессе разрешения учебной проблемы можно выделить следующие основные этапы умственной деятельности детей:

1) возникновение проблемной ситуации; 2) осознание учащимися сущности возникших затруднений, формулировка проблемы; 3) нахождение способа ее решения путем догадки или выдвижения предположений (гипотезы); 4) доказательство гипотезы.

Процесс доказательства гипотезы осуществляется в результате выведения из нее следствий и их практической проверки фактами или путем сопоставления с другими понятиями и законами. При этом учащиеся должны уметь анализировать учебный материал, выделять в нем главное и второстепенное, сравнивать и сопоставлять, синтезировать и обобщать, делать выводы, Учитель руководит этой работой, сообщая детям необходимые факты, ведя их от неправильных догадок к правильным предположениям, обоснованию гипотезы и ее подтверждению фактами.

Приведем пример создания учителем и разрешения учащимися учебной проблемы путем выдвижения гипотезы и ее дальнейшего доказательства. Ученикам I класса дастся пример:

2 + 6 = ? Зная способы сложения и вычитания, дети без затруднения решают его: 2 + 6 = 8. Убедившись, что школьники успешно применяют ранее усвоенные способы решения, учитель дает другой пример: * + 6 = 9, а затем спрашивает, что здесь неизвестное и как его найти. Учащиеся не знают способа решения таких примеров. В ответ на вопрос учителя они отвечают, что нужно найти первое слагаемое, по неизвестно, как это сделать. Возникла проблемная ситуация.

Учитель. Давайте искать неизвестное слагаемое.

Ученики. Надо отгадать его. Надо к 9 прибавить 6.

Мы видим, что учащиеся выдвигают необоснованные предположения.

Ученик. Надо не прибавить, а отнять от 9 второе слагаемое.

В данном случае выдвинуто верное предположение (гипотеза). Ученик решает: 9 — 6 = 3.

Далее учащиеся сами доказывают выдвинутую гипотезу — проверяют правильность решения проблемы путем вычисления: 3 + 6 = 9.

Для лучшего понимания сущности проблемы полезно показать разницу между ней и учебной задачей. Учебная задача в большинстве случаев требует от учащегося лишь применения имеющихся теоретических знаний в практических действиях. В ходе ее решения ученик овладевает определенными умениями и навыками, но не выходит за рамки имеющихся знаний, не усваивает неизвестных понятий, не открывает новых закономерностей, не делает выводов, не приходит к формулированию законов, не проявляет исследовательской активности, как при разрешении учебной проблемы.

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Основными среди методов проблемного обучения, которые применяются на всех этапах урока (при изучении нового материала, его закреплении, повторении, проверке и т.д.), являются следующие: I) исследовательский метод; 2) частично-поисковый, или эвристический, истод; 3) проблемное изложение знаний; 4) изложение с проблемным началом.

Исследовательский метод. Этот метод обучения позволяет наиболее полно реализовать требование формирования творческой самостоятельности учащихся, навыков к исследовательской деятельности. Выполняя задания, теоретические и практические исследования, ученики нередко сами формулируют учебную проблему, сами выдвигают гипотезу ее решения, осуществляют поиск и приходят к окончательному результату. Они совершают логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия или способа деятельности. При исследовательском методе познавательная работа школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого. Учитель лишь осуществляет общее руководство поисковой работой учащихся.

Исследовательский метод следует использовать при изучении важнейших, узловых вопросов программы, таких, которые заключают в себе общие основы предмета, что будет способствовать более осмысленному усвоению всего остального материала. При этом отбираемые для изучения разделы должны быть доступными для восприятия их учащимися.

Исследовательское задание предполагает полный цикл самостоятельных учебно-познавательных действий школьников — от сбора информации до ее анализа, от постановки учебной проблемы до ее решения, от проверки решения до применения новых знаний на практике. Связь обучения с жизнью, с практикой воспитывает понимание теории, обусловливает активизацию мыслительной деятельности учащихся.

По форме организации исследовательская работа учащихся может быть разнообразной: ученический эксперимент или участие в научном эксперименте; экскурсия и сбор фактов; изучение архивов; подготовка докладов и чтение их перед населением и школьниками; изучение дополнительной литературы; конструирование и моделирование и т. д.

Исследовательские задания должны, как правило, представлять собой поисковые задачи, требующие прохождения всех или большинства этапов процесса научного исследования, таких, как: 1) наблюдение и изучение фактов и процессов и выявление непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы); 2) выдвижение гипотезы; 3) построение общего и рабочего планов исследования; 4) их осуществление; Б) анализ результатов, обобщение.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. На уроках существуют большие возможности для использования частично-поискового метода, чем исследовательского. При этом методе обучения объяснения учителя сочетаются с поисковой деятельностью школьников на всех или отдельных этапах познавательного процесса. После постановки преподавателем учебных задач учащиеся сами ищут правильное решение и делают выводы, выполняют самостоятельные и полусамостоятельные работы, устанавливают те или иные закономерности, мотивируют свои действия, систематизируют и творчески применяют полученные знания, используют их в практической деятельности и устных ответах. Основными приемами учения здесь, как правило, являются слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск и решение проблемы.

Одним из вариантов частично-поискового метода является расчленение сложной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых представляет собой шаг на пути к решению основной. Часть из них или все решаются учениками.

Приведем пример. Учительница русского языка ведет урок по теме «Виды глагола». После некоторой подготовительной работы она указывает на заранее написанную на доске таблицу и просит определить грамматический признак, по которому различаются глаголы обоих столбиков;

Наклеивать Наклеить

Прибегать Прибежать

Печь Испечь

Из-за новизны задачи ученики вначале затрудняются ответить, затем вспоминают известные им грамматические признаки глаголов, высказывают предположения, но убеждаются в их непригодности для данного случая. Создана проблемная ситуация. Учительница затем предлагает высказать предположения о причинах неудачи выполнения задания. Один учащийся считает, что грамматического различия здесь нет, что встречает дружное возражение класса. Другой предположил наличие какого-то неизвестного признака, после чего устанавливается цель урока — выявить этот новый грамматический признак.

Поиск начинается с двух незаконченных предложений, продиктованных учительницей: «Я долго... марки. Я ... все марки». Учащиеся легко выполняют задание, но различия между глаголами все же определить не могут. Тогда учительница дает рассказ: «Мама звонит с работы домой сыновьям, спрашивает, как дела. Один мальчик отвечает: «Я учил уроки, решал задачу, готовился к диктанту, убирал комнату, подметал пол».

Другой говорит: «Я выучил уроки, решил задачу, подготовился к диктанту, потом убрал комнату и подмел пол». Как вы думаете, в каком случае мама может быть совершенно спокойна и почему?»

Ребята отвечают, что во втором случае мама может быть спокойна, так как сын закончил работу. Теперь они легко определяют различие между словами, являющимися глаголами законченного и незаконченного действия. Термины совершенный и несовершенный вид глаголов вводит учительница, а учащиеся формулируют определение. Таким образом, в данной задаче способ поиска решения предлагает преподаватель, но решение находят ученики, добыв для себя новые знания. Учительница же, увидев затруднения детей при решении основной задачи, построила ряд вспомогательных, и это привело класс к нужному выводу.

Вариант частично-поискового метода проблемного обучения — эвристическая беседа. Она включает серию вопросов, ответы на которые служат этапами па пути разрешения учебной проблемы.

Приведем пример эвристической беседы. Семиклассникам при изучении истории Киевской Руси была дана следующая задача: «Ряд лет работая на раскопках кургана, под которым находились неукрепленное поселение и укрепленное городище, непосредственно примыкавшие друг к другу, археологи в городище находили предметы только христианского верования, а в поселении — предметы только языческих верований. Постройте гипотезу, объясняющую это различие». В одном из классов задача вызвала затруднения, и учитель организовал ее решение в ходе эвристической беседы.

Учитель. В задаче идет речь об археологических раскопках в двух типах поселении — укрепленном городище и неукрепленном поселении, примыкавшем к первому. Вы знаете, чем занимается археология и какие проблемы ей приходится решать. Какой вопрос возник бы у вас в данном случае с самого начала, если бы вы были археологами?

Ученик. Относятся ли городище и поселение к одному и тому же времени или нет?

Учитель. Правильно, но почему именно этот вопрос первый? О чем мы узнаем, ответив на него?

Ученик. Если поселения неодновременны, то ответ ясен — сначала они были языческими, а затем христианскими.

Учитель. Но тогда почему остатки разных верований обнаружены в разных местах? Они могли бы оказаться и в одном и том же поселении?

Ученик. Ясно, это были поселения одного времени, раз остатки предметов различных верований находили в разных поселениях, примыкавших друг к другу.

Учитель. Хорошо. Допустим, что поселения принадлежали одному времени. Что же из этого следует?

Ученик. Что это было одно поселение из двух частей.

Ученик. Что в городище жили завоеватели, а в неукрепленном поселении — покоренные.

Ученик. Что в городище жили знатные, а в поселении — беднота.

Учитель. Что правильнее, что более вероятно?

Ученик. Завоевателей тогда не было, а если они и были, то стали знатью по отношению к завоеванным.

Учитель. Хорошо. Что же можно предположить о причине того, что остатки предметов разных верований находили в разных поселениях?

Ученик. Так как в городище жила знать и там же оказались предметы христианского верования, то это означает, что знать уже приняла христианство, а бедные еще оставались язычниками.

Учитель. Чем это можно объяснить?

Ученик. Мы знаем, что народ сопротивлялся знати и не хотел принимать новой веры, которая была выгодна знати.

Учитель. А почему это только гипотеза? (Ученики молчат.) Потому что для полного доказательства высказанного вами предположения нужно найти факты, свидетельствующие о том, что жители этих поселении пользовались предметами религиозного верования, остатки которых нашли археологи.

Данный пример показывает, что сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, которые твои чески решают учащиеся.

Проблемное изложение знаний.

Проблемное изложение знании - это активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний систематически создает проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Он показывает образцы научного решения учебных проблем, основные этапы этого процесса, а ученики контролируют убедительность его доводов, следят за логикой изложения нового материала.

Приведем пример. Приступая к объяснению химического состава воздуха, учитель приглашает учащихся подумать, каким образом можно выявить его. По-видимому, говорит преподаватель, зная свойства воздуха, надо попытаться на этой основе определить его состав. Так, мы знаем, что в воздухе горят многие из тех веществ, которые горят в кислороде (сера, фосфор, уголь). Это позволяет высказать предположение, что в нем есть этот элемент. Почему только предположение? Потому что пока мы еще не знаем точно, по какой причине сгорают сера, уголь в воздухе. Для того чтобы предположение о том, что кислород входит в состав воздуха, подтвердилось, нужно доказать, что при сгорании в воздухе и в кислороде получаются одни и те же продукты, т.е. сернистый газ, углекислый газ и оксид фосфора. Учитель проводит опыт, подтверждающий наличие кислорода в воздухе. Далее он предлагает учащимся выдвинуть гипотезы, объясняющие, почему в воздухе, как можно было увидеть в процессе демонстрации опыта, вещества горят менее энергично, а затем рассказывает, как опытным путей была доказана справедливость одной из гипотез (что воздух - смесь газов).

Другим вариантом использования метода проблемного изложения знаний может быть показ пути открытия учеными того или иного закона в истории развития данной науки. Учитель спрашивает, например, знают ли школьники, как ученые открыли изучаемую закономерность. Затем он раскрывает путь, научного познания, показывает логику исследования вопроса учеными, делая при этом учащихся как бы соучастниками научного поиска.

В качестве примера такого изложения рассмотрим публичную лекцию К. А. Тимирязева о жизни растений! «Начнем наш обзор явлений роста о того момента, когда из прорастающего семени выбиваются корешок и росток, когда один, как бы убегая от света, зарывается в землю, а другой устремляется в воздух, как бы тянется навстречу к свету. Первый вопрос, который должен бы естественно представиться три наблюдении этого явления <...> — это вопрос: почему корень и стебель растут в противоположные стороны, один — в землю, другой — в воздух, один — вниз, другой— вверх?»^⁶.

Так создается проблемная ситуация. Слушатели как бы по-новому видят привычное явление. Действительно, в чем причина того, что два органа одного и того же растения растут в противоположном направлении? Далее К. А. Тимирязев подводит слушателей к одной из первоначальных гипотез: «Этот вопрос стоил ученым немало хлопот... В поисках причин этого явления подозрения ученых, весьма естественно, пали на свет и влажность почвы. Полагали, что стебли тянутся к свету, а корни убегают от света и что, следовательно, в свете должно видеть внешнюю силу, обусловливающую направление роста»^⁷.

Далее К. А. Тимирязев рассказывает об опытах, которые показали несостоятельность как гипотезы о свете как причина направления роста стебля и корня, так и предположения о влиянии влажности. Затем он знакомит слушателей со следующей гипотезой о притяжении земли как причине, обусловливающей рост корня и стебля в противоположные стороны, рассказывает об опытах, доказавших справедливость этой гипотезы. После этого ученым выдвигается новая проблема. Почему стебель, на который тоже действует сила тяжести, стремится, напротив, удалиться от центра тяжести? И т. д.

Таким образом, мы видим, что при проблемном изложении знаний учащиеся самостоятельно не разрешают ни целой проблемы, ни отдельных ее этапов, не делают самостоятельных выводов и обобщений. Его цель - активизировать школьников, создав вначале проблемную ситуацию, а затем, показав путь научного поиска, раскрыть идею разрешения проблемы в развитии и противоречиях.

Изложение с проблемным началом. Широкое распространение в школе получил такой метод обучения, когда учитель, создав в начале изложения новых знаний проблемную ситуацию, далее объясняет учебный материал традиционным, информационным способом. Эмоциональный заряд, полученный при этом учениками, обусловливает их активное восприятие всего рассказа учителя. Конечно, этот метод не способствует формированию навыков творческой поисковой деятельности детей в такой степени, как рассмотренные выше методы, особенно исследовательский, но позволяет эффективно давать учащимся знания в условиях повышенного интереса, что, несомненно, ведет к сознательному, глубокому и прочному усвоению материала.

Условно этот метод можно назвать изложением с проблемным началом. От предыдущего метода (проблемного изложения знаний) он отличается тем, что проблемная ситуация создается лишь в начальный момент объяснения, а сам учебный материал не излагается как решение проблемы. Из всех методов проблемного обучения этот метод является наиболее простым и используется либо при жестком бюджете времени, не позволяющем применить другие методы, либо при изложении достаточно сложного материала.

Приведем пример изложения с проблемным началом. Так, при изучении правил правописания н и ннв прилагательных учительница русского языка, вместо того чтобы просто сообщить тему урока, заинтересовывает учеников, предлагая им ответить на вопрос, как бы они написали такие прилагательные, как «туманный», «утренний», «песчаный», «кожаный» и т. п. Ученики дают противоречивые ответы. Возникает вопрос, когда же писать н и ннв прилагательных. Далее учительница объявляет тему урока и информационным, сообщающим методом излагает материал.

СТРУКТУРА ПРОБЛЕМНОГО УРОКА

Проблемное обучение может осуществляться на всех основных типах уроков (изучение нового материала, совершенствование знаний, умений и навыков и контрольные). Однако большие возможности для проблемного обучения имеются на уроках изучения нового материала. Если структура традиционного, непроблемного урока, как правило, выглядит следующим образом: опрос, изложение нового материала, закрепление и домашнее задание (при этом последовательность элементов может быть самой различной), то в проблемном уроке выделяют три основные структурные составляющие: актуализация прежних знаний; усвоение новых понятий и способов действий; формирование умений и навыков.

Актуализация прежних знаний в проблемном уроке в какой-то мере занимает место опроса. Однако актуализация более широкое понятие, она может включать опрос как составную часть. Если при опросе задача учителя заключается в том, чтобы выявить объем и качество знаний, умений и навыков учащихся, то основная цель актуализации — посредством воспроизведения ранее полученных знаний подготовить почву для активного усвоения нового материала, т. е, прежние знания сделать актуальными в данный момент. Нередко с этой целью ранее усвоенные знания применяются с новой ситуации.

Основная задача данного этапа урока — создать соответствующий эмоциональный настрой, психологически подготовить учащихся к усвоению нового материала. Методами работы при этом могут быть беседа, выполнение учениками различных самостоятельных задании и т, д. Иногда на этапе актуализации возникает проблемная ситуация и ставится учебная проблема.

Усвоение новых понятий и способов действий — важнейший этап урока. Именно здесь происходит вооружение учащихся знаниями и умениями, решаются основные воспитательные задачи.

Если на этапе актуализации не была создана проблемная ситуация, то учитель создает ее теперь и ставит учебную проблему. Затем в соответствии с выбранным методом проблемного обучения он либо сообщает ученикам материал сам (методы проблемного изложения знаний, изложения с проблемным началом), либо организует самостоятельную поисковую деятельность учащихся (частично-поисковый, исследовательский методы). Формы работы при этом могут быть самые различные—рассказ, школьная лекция, беседа, использование технических средств обучения и других средств наглядности, работа с учебниками и учебными пособиями и т. д. Однако при различных формах проведения этого этапа урока общим остается видение и осознание учащимися проблемы и наличие их поисковой деятельности.

Формирование умений и навыкав — этап проблемного урока, наименее отличающийся от этапа закрепления на уроке непроблемного типа. На основе усвоенного на занятии материала ученики выполняют упражнения, решают задачи, делают практические работы. В результате многократного повторения таких действий формируются умения и навыки.

Таковы основные структурные составляющие проблемного урока. Указанная последовательность его элементов не является жесткой. Учитель творчески проводит каждый урок. Он может начать работу с этапа актуализации знаний учащихся, а может, не привлекая изученного материала, сразу создать проблемную ситуацию и ввести новое понятие.

Задание на дом не рассматривают как отдельную структурную составляющую проблемного урока. Хотя методически правильно дать задание на дом очень важно, сам по себе этот элемент урока непосредственно не решает задачи по усвоению знании учащимися или формированию у них умений и навыков. Он, как правило, занимает намного меньше времени, чем другие этапы урока.

1 Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М., 1977, с.3.

2 Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. –Избр. Пед. произв. М., 1961, с. 126.

3 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946, с. 347

4 См.: Скаткин М.Н. Природоведение. Учебное пособие для 3 класса. 3-е изд. М., 1973, с.5-6

5 См.: Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Методы обучения. – В кн.: Дидактика средней школы / под ред М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., 1975, с. 176-177.

6 Тимирязев К.А. Жизнь растения. М., 1949, с. 123

7 Тимирязев К.А. Жизнь растения. М., 1949, с. 123.