Главная страница
Навигация по странице:

Билет № 15 Обучение говорению. Билет 15 Обучение говорению



Скачать 9.26 Mb.
Название Билет 15 Обучение говорению
Анкор Билет № 15 Обучение говорению.doc
Дата 22.04.2017
Размер 9.26 Mb.
Формат файла doc
Имя файла Билет № 15 Обучение говорению.doc
Тип Документы
#1459

Билет № 15

Обучение говорению

Говорение — продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, по­средством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием говорения является выражение мыслей, передача ин­формации в устной форме. Говорение как вид речевой деятельности характе­ризуется множеством параметров, важнейшими из которых являются:

• мотив — потребность или необходимость высказаться;

• цель и функции — характер воздействия на партнера, способ самовыра­жения;

• предмет — своя или чужая мысль;

• структура — действия и операции;

• механизмы — осмысление, предвосхищение, комбинирование;

• средства — языковой и речевой материал;

• речевой продукт — типы диалогов, монологических высказываний;

• условия — речевые ситуации;

• наличие или отсутствие опор.

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлени­ем, ситуативной обусловленностью, эвристичностью (Пассов 1989; 1991). По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную (от­ветную) и репродуктивную речь. Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и моноло­га, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфиче­ских умений: диалогические и монологические.

Психологическими характеристиками монологической речи являются логическая связность, смысловая завершенность, конкретность.

Лингвистически монолог характеризуется развернутостью, разноконструктностью предложений, наличием в них связующих элементов, полносоставностью.
Transactional speech
Форма говорения, направленная на передачу информации. По своим сущностным характеристикам эта форма устной речи аналогична монологической речи. В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собесед­ников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздей­ствовать на слушателей путем убеждения или побуждения к действиям. В ан­глийском термине transactional speech акцент делается на информативную функцию речи — передачу информации (transaction). Русский термин «моно­логическая речь» подчеркивает односторонний характер речевого общения по сравнению с двусторонней природой диалогической речи.

В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуатив­ной, монологическая речь преимущественно контекстна. По сравнению с диа­логической речью она характеризуется относительной непрерывностью, боль­шей развернутостью, произвольностью (планируемостью), последовательностью. Она в большей степени ориентирована на создание продукта — монологиче­ского высказывания, которое в зависимости от намерения говорящего и характера информации представляет собой один из функционально-коммуника­тивных типов речи. Такими типами речи являются описание (description), сообщение (report / account), повествование (narration), рассуждение (argument) либо их сочетания.

В содержательном плане монологическое высказывание отличается смыс­ловой завершенностью, логичностью, целостностью, выразительностью и сти­листической отнесенностью.

Лингвистические и стилистические особенности, отражающие психологи­ческое и функционально-коммуникативное своеобразие монологической речи, достаточно полно изучены и подробно описаны в лингвистике, например в работах И.Р. Гальперина, О.И. Москальской, Г.В. Колшанского, М.Н. Кожиной; см. также: Brown and Yule 1993; Richards 1994b.

Монологическая речь в качестве объекта овладения характеризуется ря­дом параметров: содержание речи, степень самостоятельности (reproduction vs. production), степень подготовленности (planned monologue vs. unplanned monologue) и другие. Целью обучения монологической речи является фор­мирование монологических умений (transactional skills), то есть умений «коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, до­статочно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме» (Шатилов 1986, с. 81). Развитие и совершенствование моно­логических умений происходит в упражнениях на перекодирование инфор­мации (см. Information transfer, с. 143), в упражнениях по типу «мозаики» (см. Jigsaw activities, с. 136), в устных сообщениях (см. Oral reporting, с. 144), в учебных дискуссиях (см. Discussion, с. 145) и т. д.
Психологическими характеристиками диалогической речи являются эмоциональная окрашенность, наличие не менее 2 партнеров, обращенность, коммуникативная мотивированность, ситуативная обусловленность и спонтанность.

Лингвистически диалог характеризуется реплицированием, наличием речевых штампов, эллиптическими репликами, экстралингвистической обусловленностью. Единица обучения диалогу – диалогическое единство.
Interactional speech
Форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих (interaction). Эта форма устной речи соотносится с диалогической речью, которая представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

Основная цель участников диалогического общения — поддержание рече­вого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порож­дение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуника­тивному назначению речевых актов. Эти речевые акты — высказывания, объе­диненные ситуативно-тематической общностью, — направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональ­ной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Психологические свойства, условия протекания диалогической речи и пра­вила речевого этикета определяют ряд ее особенностей с точки зрения как содержания, так и языкового оформления. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают та­кие отличительные черты диалогического общения, как политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, постоянная обращенность к партнеру и преобладающее выражение согласия в знак под­держки разговора (за исключением тех случаев, когда диалог носит дискусси­онный или конфликтный характер).

В плане языкового оформления для диалогической речи характерна боль­шая роль интонации, эллиптичность (на фонетическом, лексическом и грам­матическом уровнях), использование речевых клише, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, лож­ные начала). В диалогической речи широко используются неречевые средства общения (мимика, жесты). (См.: Brown and Yule 1993; Richards 1994a, 1994b; Скалкин 1989).

С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единицей обучения диалогической речи является диа­логическое единство (adjacency pair). При обучении диалогической речи реко­мендуется установить конечную цель обучения этому виду речевой деятельно­сти и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совер­шенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовлен­ном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербаль­ных и невербальных опор, а также учебно-речевых ситуаций (Практикум 1985; Проект 1993-1994).

Диалогические умения (interactional skills) предполагают владение до­статочным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения, как:

• умение реплицировать (см. Turn-taking, с. 107);

• умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

• умение учитывать новых речевых партнеров;

• умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной си­туации (Пассов 1991, с. 162).
Разновидности монолога:

  1. монолог-описание

  2. монолог-сообщение

  3. монолог-повествование

  4. характеристика

  5. доклад (для старшего этапа обучения)


Разновидности диалога:

  1. диалог-расспрос

  2. диалог-побуждение

  3. диалог-обмен информацией

  4. диалог-рассуждение

  5. диалог-информирование


Speaking turn
Реплика — высказывание говорящего, обращенное к собеседнику в устно-речевом общении. Границей реплик является смена говорящих. Реплики от­личаются функционально-коммуникативным разнообразием и разной степе­нью развернутости. Реплика может состоять из одного слова или словосочета­ния в функции предложения или представлять собой монологическое микровысказывание. Таким образом, выделяются реплики краткие и развер­нутые (см. Short turn us. Long turn, с. 108).

В зависимости от характера речепорождения реплики делятся на ини­циативные и реактивные. Инициативные реплики исходят из собственного, внутреннего замысла говорящего. Стимулом к порождению реактивных реплик является реплика собеседника, которая в значительной степени определяет содержание высказывания, языковой материал и выразитель­ные средства языка.

Две (или более) смежные реплики, взаимосвязанные по содержанию и по форме (с помощью лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств), образуют диалогическое единство (adjacency pair). Диалогическое единство является единицей обучения диалогической речи. В методических целях ди­алогические единства классифицируются по количеству и характеру реплик. По количеству составляющих их реплик диалогические единства делятся на двучленные, трехчленные и многочленные. В каждом диалогическом един­стве могут по-разному сочетаться разнообразные функционально-коммуника­тивные типы высказываний (речевые акты). Например: приветствие — при­ветствие; приглашение — принятие приглашения или отказ; предложение — согласие или несогласие; вопрос — ответ.


Turn-taking
Обмен репликами в диалоге и полилоге, реплицирование. Несмотря на то, что естественный разговор отличается спонтанностью, многообразием реплик и их непредсказуемой сочетаемостью, обмен репликами регулируется рядом правил — стратегий участников устно-речевого общения (turn-taking strategies). Овладение этими стратегиями предполагает развитие следующих умений реплицирования:

• Умение вступать в общение — в основном порождение инициативных реплик. Они могут использоваться не только для начала разговора, но и при переходе к новым темам, а также для сообщения или запроса до­полнительной информации.

• Умение поддержать общение или перейти к новой теме (в основном, по­рождение реактивных реплик) — holding a turn. Реактивные реплики — это не только ответы на вопросы собеседника. Это комментарии, замеча­ния, выражение отношения к репликам партнера.

• Умение завершать общение — relinquishing a turn.

См.: Keller and Warner 1988; Richards 1994b, p. 68; Пассов 1989, с. 162; Скалкин 1989.

Short turn vs. Long turn



Краткая, свернутая реплика включает в себя, как правило, одно-два выска­зывания на уровне предложения, части предложения или словосочетания. Ми­нимальная степень развернутости реплики — одно слово в функции пред­ложения. Краткие реактивные реплики играют важную роль для поддержа­ния общения. Они содержат краткие ответы на вопросы, уточнение, с их помощью дают эмоциональную оценку, запрашивают информацию и переспра­шивают собеседника. Многие краткие реплики представляют собой формулы речевого этикета и воспроизводятся в готовом виде.

Развернутая реплика представляет собой ряд взаимосвязанных высказы­ваний до уровня сверхфразового единства, мини-монолог в диалоге, в котором говорящий рассказывает, объясняет или описывает что-то, излагает свою точ­ку зрения, аргументируя ее, либо дает подробную инструкцию. В том случае, когда реплика одного из говорящих принимает форму развернутого высказы­вания, диалогическое общение становится «асимметрическим». Умение стро­ить развернутые реплики включает в себя комплекс частных умений моноло­гической речи (transactional skills).

В ходе устно-речевого общения учащиеся должны уметь реагировать на высказывания собеседников краткими репликами, а также уметь переходить от кратких, свернутых реплик к развернутым. При обучении диалогической речи умения строить и использовать краткие и развернутые реплики должны развиваться параллельно и целенаправленно. В методической литературе под­черкивается, что умение порождать краткие реплики не ведет автоматически к способности строить развернутые реплики, так как последние представляют собой образцы монологических высказываний с присущими им особенностя­ми (Brown and Yule 1993, p. 16).
Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языко­вой личности. Говорение характеризуется наличием слож­ной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Основной целью обучения говорению является развитие у уча­щихся способности осуществлять устное речевое общение в разно­образных социально детерминированных ситуациях.







По окончании школы любого типа учащиеся должны:

а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том чис­ле носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;

б)рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Успешность устного общения зависит:

а) от наличия желания вступить в контакт;

б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответству­ющих ситуациях общения;

в) от владения набором речеорганизующих формул, необходи­мых для совершения вербальных процедур, начинать, продол­жать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.

г) от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (наличие мотива учения, внимания и интереса, умения пользоваться стратегиями общения);

д) от лингвистических и дискурсивных характеристик текста

е) от условий обучения (ТСО, ситуативность и Проблемность упражнений, парно-групповая работа)
Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что объясняется не только их общеизвестным практическим назна­чением — способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений — но и свойством активизировать мыслительную деятельность, при­ближать учебный процесс к естественному речевому общению.

Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы реальной действительности, а с другой — ее субъективную интер­претацию, которая не может быть точным отражением действитель­ности, поскольку понимание условий общения зависит отличного опыта и собственных представлений коммуникантов, от их состоя­ния в момент речевого взаимодействия.

Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом оп­ределенного языкового материала.

На продвинутых этапах имеют место ситуации, частично управляемые преподавате­лем (вре­мя и место общения, а отчасти и языковой материал задаются пре­подавателем, учащиеся же должны использовать самостоятельно ранее усвоенный материал, включая речевые, этикетные и речеобразующие формулы) и свободные (вы­бор обстоятельств обшения (компонентов ситуации), стратегии поведения и языковое наполнение высказывания предоставляют­ся учащимся, преподаватель же контролирует происходящее, об­ращая внимание на нормативную и узуальную правильность) возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах.

Большое значение для обучения устному общению на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые про­блемные ситуации, поскольку проблемность содержания являет­ся характерной чертой современной высшей и средней школы, в которых наметился переход «от пре­имущественно информационных форм к активным формам с включением элементов проблемного и научного поиска»Учебная ситуация отличается от естественной определенной де­тализацией в описании компонентов ситуаций, наличием вербаль­ного стимула, возможностью многократного воспроизведения, на­личием опор.

Различные этапы обучения предполагают разную степень учас­тия преподавателя в описании ситуаций. На начальном этапе ситу­ации создаются преподавателем, который, опираясь на иллюстративную наглядность и тему, определяет коммуникатив­ную задачу и языковой материал.

Любая ситуация определяется местом, временем, характерами партнеров по общению, их ролями и той речевой задачей, которую они хотят решить в ходе общения.

Группы ситуаций:

1. Реальные (ограничены ролями учителя и учеников, немногочисленны)

2. Проблемные (П. К. Бабинский, Т. П. Леонтьева, А. Ф. Будько определяют проблемную ситуацию как совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний, навыков и умений, что является стимулом для активизации речемыслительной деятельности. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям)

3. Условные (Лучше всего моделируют реальные ситуации общения. Чтобы создать условные ситуации надо:

  • представить себе подобную ситуацию в реальном общении

  • определить место и время ситуации

  • определить партнеров по общению, их характеры

  • определить цель общения

  • довести информацию до учащихся

  • создать информационный пробел с целью повышения мотивации)


Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода к обу­чению иноязычному говорению: «снизу вверх» и «сверху вниз».

Bottom-up processing, подход к обучению говорению «снизу вверх», намеча­ет путь от последовательного, систематичного овладения отдельными речевы­ми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последу­ющему комбинированию, объединению (синтезированию). В основе этого под­хода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами диалогической и моноло­гической речи в итоге приводят к умению самостоятельно участвовать в рече­вом общении — порождать связные высказывания в устной и письменной форме.

Top-down processing, подход к обучению говорению «сверху вниз», пред­ставляет собой путь овладения целостными актами общения, образцами ре­чевых произведений. Формирование навыков и умений говорения начина­ется с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучива­ния наизусть) готового монологического текста, образца диалога или полилога, которые рассматриваются в качестве эталона для построения подобных им текстов. Затем происходит варьирование лексического напол­нения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение анало­гичных высказываний. Путь «сверху вниз» «ориентирован на владение, главным образом, ритуализированными диалогами в стандартных ситуаци­ях общения» (Бим 1988, с. 188).
Система упражнений для обучения говорению

Любое речевое умение имеет в своей основе автоматизированные закрепленные операции, выработан­ные под контролем сознания с помощью разнообразных тренировочных/подготовительных и речевых /коммуникативных упраж­нений. Типы упражнений и характер операций, связанных с их выпол­нением, будут видоизменяться в зависимости от этапа обучения и языковой сложности порождаемого текста.

Подготовительных упражнения: имитация (без преобразования, с незначительным преобразо­ванием образцов); видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.); синонимические и антонимические замены; комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул); конструирование и образование по аналогии; составление ассоциограмм; вопросоответные упражнения .

Речевые упражнения способствуют выработке умений формиро­вать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естествен­ному общению Они обучают: однозначно формулировать основную мысль; синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и все­возможные ассоциации; последовательно развивать мысль; выражать одну и ту же мысль разными средствами;

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

-ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);

-постановка узловых вопросов к тексту;

-диалогизация прослушанного или прочитанного монологиче­ского текста;

-составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;

-драматизация монологического текста;

-дополнение или видоизменение диалога; составление направ­ленного (или самостоятельного) диатога по содержанию рассказа (кино-, диафильма

-объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;

-положительный или отрицательный ответ на вопрос и поясне­ние его;

-завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем го­ворит, где, когда и о чем) и др.

Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

-воспроизведение связных высказываний с некоторой моди­фикацией (изменением конца или начала, введением нового дей­ствующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.);

-составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т.д.');

-описание картины или серии картин (карикатур, немого филь­ма или диафильма и др.), связанной(ых) с изучаемой темой;

-воспроизведение ситуаций, в которых использованы назван­ные обороты и речевые формулы;

-объяснение на иностранном языке заголовка (реалий);

-определение и краткое обоснование темы прослушанного рас­сказа (радиопередачи, доклада, выступления);

-выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;

-пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-ре­зюме);

-сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами;

-составление плана прослушанного рассказа; -изложение диалога в монологической форме и др.

Неподготовленная речь — сложное речевое умение, которое про­является в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоен­ным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых си­туациях.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

-составление аргументированных ответов на вопросы;

-проведение комбинированных диалогов (с репликами и ком­ментариями других учащихся);

-проведение ролевых игр или викторин;

-проведение дискуссии или диспута;

-беседа за круглым столом и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологиче­ской речи:

-придумывание заголовка и его обоснование;

-описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;

-составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;

-обоснование собственного суждения или отношения к фактам;

-определение и обоснование квинтэссенции высказывания;

-характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);

-оценка прослушанного или прочитанного;

-составление кратких объявлений и текстов открыток.

Упражнения всех перечисленных этапов должны быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными.



написать администратору сайта