Главная страница
Навигация по странице:

  • Цель исследования: Определить психологические особенности восприятия учителей младшими школьниками.Задачи исследования

  • Объект исследования

  • Глава: анализ психолого-педагогической литературы, посвящённой проблеме восприятия младшими учениками учителя. 1.1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста.

  • 1.2. Психологические отличия мальчиков и девочек

  • 1.3 Особенности межличностного взаимодействия младшего школьника со взрослыми и роль учителя в жизни детей младшего школьного возраста

  • 1.3 Особенности восприятия учителя мальчиками и девочками

  • Глава Исследование особенностей восприятия младшими школьниками учителя. 2.1. Исследование виденья учителя учениками по методике «Портрет»

  • Диаграмма результатов методики «Портрет»

  • Диаграмма результатов по методике Г.В. Резапкина Вывод

  • Список использованной литературы

  • курсовая. Курсовая работа по дисциплине Психология Особенности восприятия младшими школьниками учителя


    Скачать 0.53 Mb.
    НазваниеКурсовая работа по дисциплине Психология Особенности восприятия младшими школьниками учителя
    Анкоркурсовая.rtf
    Дата24.04.2017
    Размер0.53 Mb.
    Формат файлаrtf
    Имя файлакурсовая.rtf
    ТипКурсовая
    #2099


    МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

    ФЕДЕРАЦИИ

    ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

    ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

    ПРОФФЕСИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОРОНЕЖСКИЙ

    ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

    КАФЕДРА ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

    КУРСОВАЯ РАБОТА

    По дисциплине «Психология»

    «Особенности восприятия младшими школьниками учителя»

    Выполнил: студетка 2 курса

    2 группы очной формы обучения

    Квалификация: бакалавриат по направлению

    «Педагогическое образование»,

    Профиля «биология»

    Естественно-географического факультета

    Коркина Татьяна Романовна

    научный руководитель:

    старший преподаватель

    кафедры общей

    и педагогической психологии

    Гончаренко Елена Семёновна

    Воронеж 2014

    Оглавление:

    Введение

    1. Глава: анализ психолого-педагогической литературы, посвящённой проблеме восприятия младшими учениками учителя.

    1.1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста.

    1.2 Психологические отличия мальчиков и девочек.

    1.3 Особенности межличностного взаимодействия младшего школьника со взрослыми и роль учителя в жизни детей младшего школьного возраста

    1. Глава Исследование особенностей восприятия младшими школьниками учителя.

    2.1.Исследование виденья учителя учениками по методике «Портрет»

    2.2.Исследование приоритетных ценностей педагога, его психоэмоционального состояния, самооценки, стиля преподавания и уровня субъективного контроля по методике Г.В. Резапкина «Психологический портрет учителя»

    Заключение

    Список литературы

    Введение.

    Отношения между учеником и учителем достаточно актуальная педагогическая проблема. Учитель должен строить свои отношения с учениками так, чтобы они оказывались наиболее благоприятными для развития их личностных качеств. Чтобы воздействие учителя на ученика было эффективным, необходимо обеспечить двухстороннюю связь между ними.

    Педагогическое общение — это продуктивное общение. Результатом такого общения является духовное обогащение и учителя, и ученика. Во-первых педагог должен уважать духовный мир воспитанника, признавать его свободную волю, право на несогласие с педагогом и на выбор поведения. Во-вторых, интерес к миру ученика и сопричастность к его состоянию сопереживание его успеху и неуспеху. В-третьих, восприятие индивидуальности как ценности со всеми только ему присущими качествами и свойствами.

    При общении с учеником учитель должен учитывать психологическое состояние ребенка. Чтобы общение было продуктивным ученику необходимо перейти из одного психологического состояния в другое. Поэтому, как правило, какое-то резко предъявленное требование к ученику вызывает в нем недовольство и сопротивление. В общении появляется нежелательная напряженность, и оно может оставить негативные эмоции.

    Условно говоря, общение может быть постоянно в двух плоскостях: когда педагог и ученик на равных и когда педагог выше ученика. Возможно и желаемое для ученика - он выше педагога, но такое общение учителя со школьниками педагогически не плодотворно, другая же плоскость общения всегда провоцирует их на сопротивление. Чтобы общение с учеником было правильным нужно, во-первых, мысленно ставить себя рядом с учеником, а во-вторых, вести себя с ребенком так, чтобы не возвышаться над ним и не смотреть на него сверху вниз.

    Важна в общении с детьми и дистанция, которую держит по отношению к ним учитель. Чем больше учитель боится детей, чем больше он в себе не уверен, тем сильнее он увеличивает дистанцию с учеником.

    Способами изменения дистанции могут служить обращение к ученику, и тональность речи. Важно в первые моменты общения найти нужную дистанцию, которая не будет большой, но и не окажется с претензией на слишком ранние дружеское отношение.

    Один из важных моментов - установление личных контактов с каждым ребенком. Такой контакт создает у ребенка уверенность в том, что он замечен, им интересуются, ему уделяют внимание. Существует множество форм установления личного контакта: заинтересованный взгляд, улыбчивость, ласковые слова, вопросы, реплики, рукопожатия. Учитель, владеющий этими формами, устанавливает личный контакт быстро и почти с каждым ребёнком. А количество таких контактов определяет качество его общение с классом. Правильный взгляд на детей подразумевает учет их небольшого жизненного опыта. Это выражается в качествах учителя: умении прощать детям их промахи, ошибки, проказы, шалости.

    Отношения в период учебной деятельности между учителями и учениками проходят деформации в каждый возрастной период. Это обусловлено сменой позиций и ролей в семье ученика, другими школьниками, учителями. Межличностные отношения влияют на отношения учителя и школьника при организации групповых занятий. При такой форме работы происходит смена лидеров, изменяются критерии популярности учеников, составы малых групп, то есть происходит активная перестройка отношений, за чем не всегда может уследить учитель.

    Цель исследования:

    Определить психологические особенности восприятия учителей младшими школьниками.

    Задачи исследования:

    Проанализировать литературу по данной проблеме.

    Подобрать методики для определения особенностей восприятия .

    Определить особенности восприятия .

    Сделать выводы по результатам методик.

    Объект исследования: влияние на поведение младших школьников образа учителя и его личных качеств

    Предмет исследования: Особенности восприятия младшими школьниками учителя

    Гипотеза: мы предполагаем, что восприятие образа учителя младшими школьниками зависит от личных качеств самого учителя.

    Глава: анализ психолого-педагогической литературы, посвящённой проблеме восприятия младшими учениками учителя.

    1.1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста.

    Младший школьный возраст лежит в возрастных рамках примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст спокойного и равномерного физического развития.

    Происходит функциональное совершенствование мозга: развивается аналитико-систематическая функция коры, постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны[1 с. 53].

    Поступление в школу сильно меняет в жизнь ребёнка. Меняется весь уклад его жизни, его социальное положение. Основной, ведущей деятельностью становится учебная деятельность, а важнейшей обязанностью – учиться, приобретать знания. Учёба – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, усилия ребёнка. Школьник пытается влиться в новый коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться на протяжении всей учёбы[2 с. 98].

    Разумеется, не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Ученик не понимают зачем нужно учиться. Но потом ребёнок понимает, что учёба – труд, требующий усилий, внимания, интеллектуальной активности, ограничений. У непривыкшего к этому ученика наступает разочарование, формируется отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы это не произошло учитель должен донести ребёнку мысль, о том, что учеба – не игра, а серьёзная работа, но очень интересная, так как она позволит узнать много нового, важного, нужного. Важно, чтобы это подкреплялось практикой.

    Изначально учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам

    взаимоотношений с коллективом. Так же большую роль играет желание получить положительную оценку и одобрение близких.

    Вначале формируется интерес к процессу учебной деятельности без понимания её значения. После возникновения интереса к результатам своего учебного труда появляется интерес к содержанию учебной деятельности. Такая основа является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов для учения, связанных с подлинно ответственным отношением к занятиям[5 с.58].

    Формирование интереса к содержанию учебной деятельности связано с чувством удовлетворения от своих достижений. Подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех. Младшие школьники испытывают чувство гордости, прилив сил после похвалы учителя.

    Воспитательное воздействие учителя связано с тем, что он с самого начала непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

    Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и восприятия, огромной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

    Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника.

    Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка значит производить с ним какие-либо действия, что-то менять в нём, взять, ощущать его тактильно. Характерная особенность учащихся – ярко выраженное эмоциональное восприятие.

    В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно переходит на более высокую ступень. Восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

    Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов, одна из них ослабленное произвольное внимание. Возможности волевого внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольное внимание младшего школьника требует близкой мотивации. Если старшие школьники могут сосредоточиться на неинтересной и однообразной работе ради результата, то младший школьник может заставить себя сосредоточенно работать лишь с мыслями об отличной отметке, о похвале учителя и т. д.

    С другой стороны в младшем школьном возрасте хорошо развито непроизвольное внимание. Всё необычное, яркое, новое легко привлекает внимание младшего школьника .

    Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность управления своей памятью и регулирования её проявления. В связи с преобладанием деятельности первой сигнальной системы более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала[5 с. 64].

    Основная тенденция развития воображения в этом возрасте –совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с описанием, схемой, рисунком и т. д. Это воображение совершенствуется за счёт улучшающегося и полного отражения действительности.

    Творческое воображение как создание новых образов, связанное с переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается[1 с. 61].

    Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

    Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится на стадии наглядно-действенного анализа, который основывается на непосредственном восприятии предметов[2 с.102].

    Младший школьный возраст – возраст заметного формирования личности.

    Для этого возраста характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в коллективы, включение в новый вид деятельности – учебную, которое предъявляет ряд требований к ученику.

    В младшем школьном возрасте закладывается понятие о нравственном поведении, происходит усвоение моральных норм правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

    Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями: они импульсивны, склонны быстро действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив все «за» и «против». Причина такого поведения - потребность в внешней разрядке при возрастной слабости регуляции поведения.

    Возрастной особенностью так же является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в себя и в свои. Часто наблюдается капризность и упрямство. Частая их причина– недостатки семейного

    воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования исполнялись. Капризность и упрямство это форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

    Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Так же младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства и контролировать их внешнее проявление, они правдивы в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. Эмоциональность выражается в их неустойчивости: частой смене настроений, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами укрепляется умение регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления[1с. 65].

    Важен младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Этому помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

    1.2. Психологические отличия мальчиков и девочек

    Как много в нашем языке слов среднего рода, обозначающих маленького человечка: малыш, ребенок, дитя, кроха, младенец. И когда в руководствах по педагогике и психологии пишут о том, что ребенок к определенному возрасту должен уметь то-то и то-то, авторы учебников опять имеют в виду некое бесполое существо. Между тем мальчики и девочки растут и развиваются по-разному.[10 c.14]

    Девочки более послушны, чем мальчики. Женщины лучше приспосабливаются к окружающей среде, чем мужчины. Это явление хорошо иллюстрируют наблюдения за близнецами. Однояйцовые близнецы-мальчики (с одинаковым генотипом), даже если они были разлучены в детстве и росли в разных условиях, все равно будут очень похожи друг на друга. А однояйцовые близнецы-девочки при разных условиях воспитания могут существенно отличаться друг от друга (например, полнеть или худеть в более широких пределах). Если же условия жизни одни и те же, то даже разнояйцовые близнецы-девочки могут стать во многом похожими друг на друга[6 с. 137].

    В подростковом возрасте картина меняется. И группа мальчиков более послушно следует указаниям старших, чем девочек. Подростковые группировки с их строгой иерархией по большей части состоят из мальчиков.

    Мальчики больше хотят отличиться. Это не столько желание, сколько констатация факта. Для природы женский пол более «ценен», поскольку именно он может воспроизводить себе подобных. Женские особи – главные хранительницы генотипа, а на мужских особях природа чаще экспериментирует.

    По мнению доктора биологических наук, генетика В.А.Геодакяна, у мужчин больше полезных и вредных мутаций (генетических отклонений), чем у женщин. Он говорит: «Среди детей с косоглазием, а также с заиканием, дислексией, алалией и другими речевыми дефектами, с задержкой психического развития и т.д. значительно больше мальчиков. Логопедические группы детских садов и другие группы для детей с отклонениями в развитии большей частью состоят из мальчиков».

    Мальчики более изобретательны, чем девочки. Так было задумано природой. Питерский нейрофизиолог В.Д.Еремеева говорит, что поисковое поведение природа предусмотрела для самцов в сложных ситуациях. В самом деле, меняться, приспосабливаться под изменчивый мир им значительно сложнее, чем женщинам. «Пусть лучше мир прогнется под нас», – сказал мужчина, и, чтобы не погибнуть, отправился на поиски другого места (потеплее и получше) или изобрел шубу.

    Поисковым поведением определяется и тяга самцов к освоению новых территорий, их сообразительность, склонность к поиску новых решений, к рискованным действиям.

    Среди изобретателей мужчин существенно больше, чем женщин. Но это совсем не означает, что мальчики более способны и одарены, чем девочки. Исследования показывают, что одаренных девочек старшего дошкольного и младшего школьного возрастов на несколько процентов больше, чем мальчиков. К 12-14 годам картина меняется: одаренных мальчиков становится больше. Девочки-«вундеркинды» по большей части превращаются в «таких, как все».

    Почему? Возможно, срабатывает генетическая программа, а может быть, виной та самая «приспосабливаемость и адаптивность», которая на этот раз сыграла отрицательную роль[2 с. 119].

    Работоспособность у мальчиков и девочек разная. Девочки быстрее включаются в работу, и учитель это сразу замечает. Мальчики раскачиваются дольше, и к тому моменту, когда они достигнут пика работоспособности, девочки уже начинают уставать.

    Получается несоответствие во времени: ключевые моменты урока девочки усваивают раньше, зато у мальчиков дольше сохраняется интеллектуальная активность.

    Мальчики занимают больше места. Это связано с поисковым поведением мальчиков, с необходимостью постоянно осваивать новое пространство. Девочки же опираются на так называемое «ближнее зрение». Они любят маленькие уголки, уютные домики, где до всего можно дотянуться рукой. Мальчики же, в основном, ориентируются на «дальнее зрение» – им нужно бегать друг за другом.

    С поисковым поведением связано и то, что мальчики лучше ориентируются на местности, у них лучше развиты пространственные представления.

    Мальчики не должны плакать. На практике это оказывается не так. Мальчики иногда эмоциональней реагируют на происходящее, они более

    чувствительны к боли, к страданию, чем девочки. Эмоциональность и чувствительность маленьких мальчиков взрослые слишком часто недооценивают. В результате чего мальчик вырастает во взрослого мужчину, у которого табу на выражение своих чувств. В лучшем случае его не понимает любимая женщина, в худшем – он загоняет все эмоции внутрь и постоянно живет в стрессовой ситуации.

    Мальчики большую часть информации воспринимают зрением, а девочки – на слух, хотя существуют и индивидуальные особенности. Поэтому то, что девочке можно объяснить, мальчику лучше показать в действии. Но и мальчикам, и девочкам очень важно не преподносить готовых решений, а побуждать их к самостоятельному поиску.

    1.3 Особенности межличностного взаимодействия младшего школьника со взрослыми и роль учителя в жизни детей младшего школьного возраста

    В отношениях "учитель - ученик" наиболее исследовано понимание учащихся учителями, которое рассматривается как сторона педагогической деятельности и как компонент педагогических способностей. Проблема понимания педагогов учащимися стала разрабатываться в психологии сравнительно недавно, хотя общие подходы к разработке этой проблемы были определены ещё в 30 годы. Некоторые ее аспекты были исследованы в советской психологии в 40-50-вв года. В настоящее время актуальность проблемы возрастает. Усиление демократизации взаимоотношений учителей и учащихся, расширение сферы внеклассной и внешкольной деятельности учащихся, их взаимодействия с другими людьми влечет за собой внедрение в школьную практику новых проблемно-поисковых методов обучения и воспитания, при которых ученик ставится в позицию активного субъекта учебно-воспитательной деятельности и общения. Это, в свою очередь, значительно повышает эффективность развития личности школьника.[5 c. 73]

    В педагогической психологии в основном изучены особенности понимания учителей учащимися младшего и старшего школьных .

    Уже в младшем школьном возрасте появляется динамика понимания учителей: так, образ учителя, формирующийся в сознания первоклассника, характеризуется слитностью, отсутствием дифференциации личностных и деловых черт педагога.

    Восприятие учителя второклассниками становится более дифференцированным, в нем выделяются профессиональные черты, наиболее часто употребляемые им способы педагогического воздействия, особенности внутреннего мира учителе .

    По данным Н.В. Кузьминой, Ж. Лендел, А.И. Щербакова и др., старшеклассники хорошо разделяют личные и профессиональные черты и качества учителей, отделяют понимание учителей от отношения к ним, преодолевают неготив в отношении к отдельным учителям

    В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще нуждаются в них и в контроле. Отношения с родителями, взаимоотношения между родителями оказывают важное влияние на школьников, но новые контакты социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.

    На ряду с этим есть вопросы, которые всплывают в голове у каждого младшего школьника: отметки, их раздают просто так, или по каким-то правилам ихставят? Если верно первое - то почему одним дарят только хорошие, а другим только плохие отметки? Если второе, то что это за правила? Почему, когда я стараюсь одинаково, отметки бывают разными? Вчера совсем не старался, смотрел по телевизору мультики, не выучил математику, а получил пятерку. А на той неделе весь вечер задачи решал, гулять не пошел, а "вышла" только двойка? Хороший ученик тот, чьи оценки хорошие? А если он еще и жадина - все равно хороший? А если он получит двойку, когда станет плохим: сразу же или на следующий день? А какой я - плохой или хороший, если у меня уже есть две пятерки, четверка, две тройки и одна двойка? А вдруг мама перестанет меня любить, когда я получу двойку? Захотят ли дети со мной играть, если у меня бывают тройки? [12 с. 46]

    Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является роль учителя. Чем младше ученик, тем больше он нуждается в одобрении своих действий.

    Очень важна улыбка учителя. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой большая. Поэтому скупость педагога на этот элемент общения увеличивает и без этого большую дистанцию между ними.

    Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер оценок, которые они ему дают, своим результатом дают толчок для развития тех или других самооценок. В одних случаях у ребёнка появляется убеждение, что он умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей[10 с. 30]

    Для учителя очень важно знать, как воспринимают его учащиеся, что они считают в его облике главным. Это дает возможность определить свои личностные и профессиональные достоинства и минусы. Считается, что для младших школьников учитель является непререкаемым авторитетом.

    Однако пока остается открытым вопрос о том, каким воспринимают своего учителя дети, какие качества являются главными в образе педагога, определяющими отношение ребенка к нему, как в связи с этим отражением и отношением ученик строит свое поведение с учителем. Образ учителя у младших школьников характеризуется целостностью, отсутствием дифференцирования личных и деловых качеств. Оценка первого учителя носит, в основном, эмоциональный характер[7 c. 10]

    В связи с выше перечисленным мы считаем, что учитель должен обладать такими качествами как: общительность, обладать высокой педагогической мотивацией и определенной группой педагогических умений.

    А.К. Маркова выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим, с некоторыми сокращениями, их содержание и смысл.

    Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

    Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать с содержанием учебного материала, способность к педагогической интерпретации разнообразной информации, формирование у школьников общеучебных и социальных умений и навыков, демонстрация межпредметных связей, умение изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, обученности и воспитанности школьников, определять реальные учебные возможности школьников, предвидеть и учитывать типичные затруднения учащихся, умение исходить из мотивации самих учащихся припланировании и организации учебно-воспитательного процесса, умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя и др.[4 с. 117]

    Третья группа педагогических умений: умение использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе, умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

    Четвертая группа педагогических умений это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самими главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

    Пятая группа педагогических умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения.

    К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика, умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения, умение встать на точку зрения ученика, умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку, владение средствами, усиливающих воздействие, преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими, и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

    Шестая группа педагогических умений: прежде всего умение удержать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, умение реализовать и развивать свои педагогические способности, умение управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер, способность воспринимать позитивные возможности себя и учащихся.

    Седьмая группа педагогических умений состоит из способностей осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, максимально использовать все положительное из своих природных данных, умения укреплять свои сильные стороны.

    Восьмая группа педагогических умений включает в себя умение определять знания учащихся в начале и в конце учебного года, умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года, умение выявить отдельные показатели обучаемости, умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

    Девятая группа педагогических умений это оценка учителем степени воспитанности школьника и его воспитуемости как таковой, умение по поведению распознавать, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников, умение учителя увидеть личность ученика в целом - во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников.

    Десятая группа педагогических умений это интегральные умения учителя оценить свой труд в целом: умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма.

    Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам[5 с. 46].

    Поступление в школу-особый период в жизни ребенка, который характеризуется переходом не только к новой ведущей деятельности, но и к новому типу взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее главной для него в этот период группой или лицом. Именно таким лицом для первоклассника является учитель. От отношения учителя к ученикам на этом первом этапе адаптации в школе по большому счёту зависит то, как будут складываться взаимоотношения «учитель-ученик».

    Как правило, учитель для ученика авторитет, которому, на первых порах, уступает даже авторитет родителей. Учитель наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, наказывающий их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче - дать детям знания. И ученики обычно хорошо понимают это. Они осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых.[13 c.25]

    Это подталкивается тем, что в начальных классах коллектива по сути нет, он только начинает формироваться. Позиция каждого ученика создается в основном через учителя. Через работу учителя строятся в классе отношения между детьми: учитель организует совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимают и усваивают ученики.

    Отношение учителя к ребенку является индикатором отношений к нему и его одноклассников. Учитель должен стараться поддерживать сплочённость ребят, формировать их интересы. Одной из важных целей воспитательной работы является создание доброжелательного, чуткого коллектива сверстников, младших и старших товарищей. И, наконец, учителю принадлежит главная роль в учебном процессе: передача знаний и воспитание ребёнка.[7 с.57]

    Но влияние педагога будет оптимальным только в том случае, если отношение ученика к нему положительное, если в сознании ребёнка складывается представление об учителе как о человеке, много знающем и умеющем, добром и справедливом. Это значит, что прежде всего учитель должен быть гуманным, высокообразованным и творческим человеком. В общении с детьми он не может допустить негатива, неискренности, нетерпимости, грубости, раздражительности, злости, потери самообладания. Он должен уметь понять каждого, вовремя прийти на помощь, обладать педагогическим терпением. Ведь именно от мастерства учителя, его общения зависят взаимопонимание, установление в детском коллективе дружбы, чуткости, отзывчивости.[7 c. 27]

    Главное это создание непринужденной обстановки, предоставление ребенку радости в жизни, снятие отрицательных эмоций, постоянное обогащение растущих духовных и познавательных потребностей.

    Учитель должен чутко относиться к достоинству ребенка, быть доброжелательным и деликатным в общении, разумно любить, соединять в себе мягкость и требовательность. Общаясь с детьми, педагог должен отдавать себе отчет в происходящих взаимодействиях, управлять ими, при этом наблюдать, анализировать, принимать решения, чувствовать ответную реакцию, гибко менять поведение, находить оптимальные способы и средства влияния.

    Педагог учит детей организовывать коллектив. Для успешной организации коллектива учитель должен знать основные принципы его формирования.

    Для младшего школьника школа - это, прежде всего, учитель. Если ребенок любит учителя, значит, он любит учиться, любит школу. Эти знания дают ему возможность определить свои личностные и профессиональные качества.[15 c. 56]

    1.3 Особенности восприятия учителя мальчиками и девочками

    Младшие школьники обращаются к учителю по самым разным поводам - от случайных и мелких до самых глубоких и личных. Дети откровенно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями. В ситуации, обидной младшему школьнику он также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех выступает общим судьёй.

    В отношении мальчиков и девочек к сверстникам и учителям принципиальных различий нет. В младших классах как для тех, так и для других наибольшим авторитетом является учитель. В подростковом возрасте большое значение приобретает мнение товарищей, коллективные отношения. Девочки более склонны к негативным высказываниям в адрес учителей и сверстников, к жалобам на что-либо, хотя это и имеет характер единичной реакции на какое-либо конкретное событие, редко обобщается и в целом не отражает отрицательного отношения к общешкольным и внутриклассным делам. Мальчики же менее склонны к оценке каких либо событий и их высказывания сопровождаются меньшей эмоциональной окраской. Тем не менее в ряде случаев именно у мальчиков может складываться довольно устойчивая система отрицательного отношения к школе[8 с. 125].

    Огромным недостатком школьников разного пола является неумение организовывать совместную работу. Видимо, следует более полно использовать возможности внеклассной работы для воспитания навыков совместной деятельности школьников разного пола. Одной из причин этой проблемы является их настороженное отношение друг к другу, как правило, инициируемое взрослыми.

    Когда на смену отчужденности между мальчиками и девочками приходит все более нарастающий взаимный интерес, их взаимная активность не находит правильных путей, так как к этому нарастанию взаимного интереса они не подготовлены из-за нюансов воспитания. [14 с 66]

    В результате многие юноши и девушки входят во взрослую жизнь с довольно смутными представлениями о характере общественно полезного разделения обязанностей между мужчинами и женщинами, с неумением организовывать совместную деятельность с представителями другого пола, испытывают большие трудности в общении с ними.

    Воспитание мальчиков является в школе, в общем, более трудной задачей для учителей, не только потому, что среди них абсолютное большинство составляют женщины, но и в связи с указанными выше психологическими особенностями мужского пола. Не случайно в успеваемости мальчики в среднем уступают своим сверстницам, среди них в большей степени распространены вредные привычки (курение, употребление алкоголя, нецензурная брань), ими чаще совершаются аморальные поступки. Знание психологических половых особенностей и учет их в практической деятельности необходимы каждому, кто заинтересован в полноценном воспитании подрастающего поколения. И трудности, связанные с воспитанием школьников мужского пола, никак не могут оправдать имеющиеся здесь недостатки.

    Динамика описаний учителей младшими подростками заключается в том, что с четвертого по шестой класс увеличивается значимость второго и третьего способов характеристики учителей. Эта изменения сочетаются с качественной перестройкой внутри каждого из способов: с взрослением учащиеся все чаше отмечают изменения в себе, обусловленные их общением и взаимодействием с учителями, пытаются дать им обобщенную характеристику, мотивировать свои выводы и обобщения.

    С возрастом учащиеся реже акцентируют внимание на особенности поведения учителей и чаще на качество их личности. [10, с. 94].

    Младшие школьники видят в своих учителях в основном положительные качества личности и свойства характера, проявляя с другой стороны достаточную проницательность в восприятии отрицательных качеств и свойств.

    С взрослением учащихся увеличивается степень обобщенности отражения субъектных и личностных особенностей учителей.

    Наряду с называнием особенностей поведения и относительно несложных, внешне представленных качеств отмечаются и сложные интегративные свойства личности учителей. Младшие школьники наиболее часто характеризуют коммуникативные качества своих учителей, особенности их деятельности по обучению детей, свое отношение к учителям. Реже они оценивают отношение учителей к работе, их интеллектуальные и волевые качества, особенности внешности.

    Со временем общее количество фиксированных коммуникативных свойств и особенностей поведения учителей несколько сокращается, что связанно с развитием умения выделять более обобщенные черты их личности. При этом количество фиксирований отрицательных коммуникативных качеств возрастает.

    Объем характеристик деятельности учителей по обучению учащихся существенно не меняется с возрастом, но в качественном отношении эти изменения значительны: наблюдается переход от общей недифференцированной оценки деятельности учителя («хорошо объясняет», «плохо объясняет» и т.д.).

    С четвертого по шестой класс увеличивается внимание учащихся к воспитательной деятельности учителей. При этом увеличивается объем характеристик учителей как воспитателей.

    Этот факт вызван возрастающей общественной активностью младших подростков, их направленностью на общественно полезную деятельность и общение, развитием потребности самоутверждения в коллективе сверстников.

    Об усилении интереса младших подростков к миру другого человека свидетельствует увеличение с их взрослением количества фиксирований эмоционально-динамических качеств учителей и попыток обобщенного оценивания личности. Растет разнообразие и полнота этих оценок.

    В исследуемый возрастной период повышается восприимчивость учащихся к тому, как к ним относятся учителя.[14 c 34]

    Развернутость понимания учителей у девочек растет с четвертого по шестой класс интенсивнее, чем у мальчиков, причем у шестиклассников для большинства групп качеств различия статистически значимы.

    Количество негативных характеристик учителей у мальчиков уменьшается, а у девочек – устойчиво увеличивается.[11 с. 137]


    1. Глава Исследование особенностей восприятия младшими школьниками учителя.

    2.1.Исследование виденья учителя учениками по методике «Портрет»

    Исследование проводилось на учениках 3 класса, в количестве 24 человек (10 мальчиков и 14 девочек), общеобразовательной школы №61.

    Методика позволяет увидеть как младшие школьники видят учителя.

    По результатам методики 22 человека из 24 видят учителя в позитивных тонах. Рисунки сделаны в приятных красках, учитель на них с улыбкой.

    Диаграмма результатов методики «Портрет»



    2.2.Исследование приоритетных ценностей педагога, его психоэмоционального состояния, самооценки, стиля преподавания и уровня субъективного контроля по методике Г.В. Резапкина «Психологический портрет учителя»

    Методика проводилась на учителе младших классов Екатерине Чудненко.

    Методика позволяет определить приоритетные ценности педагога, его психоэмоциональное состояние, самооценку, стиль преподавания и уровень субъективного контроля.

    В учителе преобладает гуманистическая направленность. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя в безопасности и комфорте. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.

    Диаграмма результатов по методике Г.В. Резапкина



    Вывод: Так как по результатам методики у Екатерины преобладает гуманистическая направленность, что характеризует ее как педагога эмоционально устойчивого, на уроках которого ребёнку спокойно, а дети нарисовали портреты, на которых она изображена в позитивных тонах и с улыбкой можно сделать вывод о том, что наша гипотеза была верна.

    Заключение

    В ходе курсовой работы мы проанализировали литературу по данной проблеме, подобрали методики для проведения эксперимента, провели эти методики на учениках 3 класса и на учителе этого класса, определили особенности восприятия младшими школьниками учителя.

    Список использованной литературы

    1. Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Что касается меня...: Сомнения и переживания младших школьников. – СПб.: Речь, 2005

    2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. – М.: МОДЭК, МПСИ, 2006.

    3. Волков Б.С. Детская психология в вопросах и ответах. – М.: Творческий центр «Сфера», 2004.

    4. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. – М.: Владос, 2004.

    5. Кочергина Г.А. Личность учителя. «Учитель» – №3, 2005 с 73-74.

    6. В. А. Крутецкий. "Психология обучения и воспитания школьников"
      "Просвещение", Москва, 2006 г.

    7. Петровский А.В.Младший школьник . – М.: Просвещение, 2011.

    8. Полекарпова В.В . Оценка учителя как один из главных факторов формирования самооценки ученика// Вестник РГПУ им. А.И Герцена, СПб., 2008.

    9. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. – М.: Изд-во МГУ,2008

    10. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: Академия, 2004.

    11. Морозова Г. В. Изучение отношений младшего школьника к учителю // Воспитание детей и подростков : науч. Реферат. Сб. М: ПИ РАО, 2010. Вып. 3

    12. Смотрицкий Е.Ю. Ученик и учитель : психология отношений // Журнал СПб ГЮА «Практическая психология» , 2010.

    13. Ткачева М.С. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Высшее образование, 2008.

    14. Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка. – М.: МПСИ, 2005.

    15. Якиманская И.С. Педагогическая психология. Основные проблемы. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2008.

    написать администратору сайта