Баева. И. А. Баева тренинги психологической безопасности в школе ббк 88. 36 Б 16
 Скачать 1.88 Mb.
|
|
И. А. Баева ТРЕНИНГИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ В ШКОЛЕ ББК 88.36 Б 16 Баева И. А. 16 Тренинги психологической безопасности в школе. — СПб.: Речь, 2002. — 251 с. ISBN 5-9268-0128-1 Автор предлагает новую модель работы с психологическими компонентами образовательной среды школы. В книге описываются активные социально-психологические технологии по созданию безопасной образовательной среды, способствующие снижению элементов психологического насилия во взаимодействии учителей и учеников, повышению психологических ресурсов образовательной среды и улучшению, психического здоровья ее участников. Книга представляет интерес для специалистов по подготовке и повышению квалификации практических психологов, работающих в системе образования, педагогов, студентов психолого-педагогических факультетов, всех, заинтересованных в совершенствовании психологической культуры. © И. А. Баева, 2002 © Издательство «Речь», 2002 ISBN 5-9268-0128-1 © П. В. Борозенец (оформление), 2002 Оглавление Введение......................................... 4 Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ............ ............. 7 Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда»................... 9 Психологическая характеристика образовательной среды школы...................... 17 Проектирование психологически безопасной образовательной среды школы (проблема психологического насилия).............. . 23 Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ.......... 29 Служба практической психологии в образовании и ее деятельность по психологизации образовательной среды школы. ...................... 31 Моделирование безопасной образовательной среды школы средствами активного социально-психологического обучения....... 58 Тренинг психологической безопасности для младших подростков (проблема саморазвития) ..... 62 Учебно-тематический план занятий.............. 63 Сценарии тренинговых занятий ............... 68 Рабочая тетрадь по тренинговому курсу психологической безопасности для младших подростков (проблема саморазвития) .. 114 Психотехнические приемы и психогимнастические упражнения, используемые в тренинговом курсе Для младших подростков...................... 146 Дневник психолога, ведущего занятия с младшими подростками........................151 Тренинг психологической безопасности для старших школьников (проблема самоопределения) ..178 Тренинг психологической безопасности для учителей (проблема ненасильственного взаимодействия) . .......193 Заключение....................................... 249 Литература .......................................250 ВВЕДЕНИЕ В современном мире существует множество структур, обеспечивающих безопасность человека, диапазон их очень велик: от системы государственной безопасности до сертификатов безопасности на потребительские товары и услуги. Проблема безопасности стоит крайне остро в связи с непрекращающимися проявлениями актов насилия в отношении отдельного человека, групп людей, больших сообществ. Физическое насилие имеет юридическое определение, осуждается с педагогических позиций, понятно по формам своего проявления. А что мы знаем о психологическом насилии? К сожалению, не очень Много. Прежде всего, психологическое насилие, насилие над личностью обсуждается психиатрами и психологами в связи с проблемой деструктивных культов, групп, вербующих своих адептов самыми разными способами, основанными на обмане и манипулировании. Исследователи данной проблемы (Волков Е. Н., Полищук Ю. Н., Целикова В. В.) обсуждают вопросы деструктивного влияния на личность в культе, отмечают ущерб психическому здоровью и личности человека, рассматривают технологии насильственного воздействия на личность, среди которых следует отметить создание специальных условий жизнедеятельности и взаимодействия в особо организованных условиях. Термин «психологическое насилие» можно встретить в руководствах по социальной защите детей и подростков от жестокого обращения, где он фигурирует совместно с физическим насилием, сексуальным насилием и пренебрежением родительскими обязанностями. Так, специалисты по данной проблематике в СЩА (В. Bonner и др.) дают следующее Определение: «Психологическое насилие: © Психологическое пренебрежение — это последовательная неспособность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить ребенку необходимую поддержку, внимание и привязанность. © Психологическое жестокое обращение — хронические паттерны поведения, такие как унижение, оскорбление, издевательства и высмеивание ребенка»1. Справедливости ради следует отметить и то, что есть социально-психологические исследования, посвященные анализу проблемы насилия, исходящего от несовершеннолетних, росту агрессивных тенденций в молодежной субкультуре. Есть публикации по популярной в 90-х годах XX века педагогике ненасилия. В средней школе введен учебный предмет «ОБЖ» — основы безопасной жизнедеятельности, содержащий много полезной информации о здоровом образе жизни, о психосоматическом здоровье человека, но упоминание о психологической безопасности, об опасности насилия во взаимодействии людей практически отсутствует. Учитель и ученик проводят в школе значительную часть своей жизни, взаимодействуя друг с другом, они создают «среду своего обитания». Каковы характеристики этой среды, как они влияют на развитие, к какой среде мы помогаем адаптироваться ее участникам? Усваивая культурно-исторический опыт в своем микроокружении, не черпаем ли мы образцы психологического насилия по отношению к другому? Какова должна быть образовательная среда школы, чтобы обеспечить психологическую безопасность субъектов учебно-воспитательного процесса: ученика, учителя, родителя, администратора школы, и, как следствие, способствовать психическому здоровью и личностному росту? Традиционно психологическая служба в системе образования работала с отдельными участниками школьной системы, рассматривая их как клиентов, испытывающих затруднения, проблемы и нуждающихся в психологической помощи и поддержке, сопровождая развитие и корректируя отклонения. Новые условия, осознание важности и возрождение необходимости осуществления воспитания в школе, адекватного требованиям современной ситуации, диктует поиск новых путей психологической работы в школе. Одним из таких новых направлений может стать работа по проектированию и моделированию психологически безопасной образовательной среды школы. Это издание можно рассматривать как первый шаг в представлении технологий деятельности службы сопровождения, ориентированных на создание психологически безопасной среды образовательного учреждения. Глава 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РАСКРЫТИЮ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА» Человек существует не только в природном, физическом мире, но и в среде, которую он создает сам — пространство языка, искусства, религии, науки, мифологии, совместной бытовой и производственной деятельности людей. Проблема «человек и среда» приобретает в современных условиях принципиально Новое содержание. Проблемы в системе взаимоотношений «человек — среда» рассматриваются в рамках различных научных дисциплин и направлений: философия, психология, социальная экология, педагогика и др. Актуализация проблемы обусловливается уровнем развития современного общества, «изменениями самого человека как главного субъекта, адаптирующего, организующего, воспроизводящего разные уровни и сферы среды своего обитания» (Фельдштейн, 1994. С. 423). Понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки и в самом общем смысле понимается как окружение. В. А. Ясвин выделяет ряд терминов, использующихся наряду с понятием «среда»: «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. По мнению Д: Ж. Марковича, «чаще всего под окружающей средой подразумевается так или иначе совокупность условий и влияний, окружающих человека» (Маркович, 1991. С. 41). Энциклопедический словарь дает следующее определение: среда — окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом — производительные силы, общественные отношения и институты, общественное сознание и культуру. Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека. В последние годы усилился интерес к изучению социальной и психологической среды обитания человека. В 60-х годах XX века возникло направление исследований, получившее название психология среды (environmental psychology), или психологической экологии. То, что предметом психологического исследования может быть не только человек, но и среда, известно давно. Это понятие исследует психология социального научения, психолингвистика, интеракционализм, социальная психология. Однако, по сравнению с изучением психологических особенностей, исследований в этой области намного меньше, поскольку, как писал А. Валлон, «ситуация обладает условиями и отражениями действий, размеры которых уловить трудно; ее эффекты непосредственно невидимы» (Валлон, 1956. С. 87). Г. П. Щедровицкий замечает, что во взаимоотношениях организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным, среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость (Щедровицкий, 1993. С. 42). В многочисленных исследованиях среды неизменно подчеркивается, что среда оказывает влияние на поведение и развитие человека. «Однако в исследованиях личности принцип учета среды зачастую только декларируется» (Бур-лачук, Коржева, 1998. С. 6). Взаимоотношение человека со средой наглядно представил К. Левин в своей теории поля. В созданной им схеме, определяющей положение человека в окружающем его мире, используются три основных понятия: «человек» (the person, Р), «психологическая среда» (environment, E) и «физический мир», или «непсихологический мир» (см. Рис.1). «Человек в среде» (К. Левин)  P Е Е Физический мир Рис. 1 К. Левин считал, что события в психологической среде могут вызывать изменения в физическом мире, и наоборот; такое же взаимовлияние существует и между психологической средой и человеком. Эти положения были неоднократно доказаны работами авторов, не принадлежащие школе К. Левина. Исследования Г. Крайг, К. Бэнекса, Д. Джаффи,Ф. Зимбардо выявили зависимость между окружающей человека материальной средой (выбором и расстановкой мебели, форменной одеждой и пр. атрибутами) и поведением, а также социальным взаимодействием. Эксперименты Андерсона, Бэрона, Гриффитта, Харриеса и др. установили зависимость между такими показателями внешней среды, как температура, шум, теснота и загрязненный воздух с уровнем агрессии. «Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных наций в 1972 г.). Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями. Особая роль социальной общности как среды человека отмечается также В. В. Рубцовым: «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда — это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах» (Рубцов, 1997. С. 21). Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества, превосходства и эксплуатации, подавления, подчинения или заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития. Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение, в контексте предметности культуры общества (В. И. Слободчиков). Идеи развития социокультурной образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, У. Бронфенбеннер, К. Левин, К. Роджерс и др.). Подчеркнем, что одним из первых проблему Общественно-исторической обусловленности психики стал разрабатывать Л. С. Выготский. Он создал культурно-историческую концепцию развития человека; сформулировал закон развития высших психических функций, сущность которого состоит в том, что индивидуальные психологические способности первоначально существуют вовне, в социальной форме и лишь затем индивид осваивает их, «переносит» внутрь. Выготский писал: «...влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде» (Выготский, 1982. С 115). В психологии существует несколько подходов к описанию образовательной среды (ОС). Ряд исследователей полагает, что ОС может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специальных психолого-педагогических и пространственно-временных условий, в результате воздействия которых на индивида происходит становление личности, ее мировосприятия, становление и реализация индивидуальностей субъектов образовательного процесса. Т. Менг, В. А. Лабунская и другие подходят к изучению ОС на уровне взаимодействия личности и среды, что ведет к пониманию ОС как среды поведенческой. При этом авторами прослеживаются возможные способы взаимоотношений человека и среды и явления ее персонализации, т. е: фиксация определенной части среды как своего Я. Приверженцами данного подхода ОС определяется как пространство социальных коммуникаций, которое «вовлекает субъекта образования в процессы освоения, потребления; обмена и распространения культурных ценностей, актуализирующихся его поведением» (Менг, 1999. С. 21). М. Раудсепп отмечает наличие в ОС не только ресурсов, но и препятствий Для субъектов образовательного процесса. Среда понимается им как «совокупность психологических, социальных и физических возможностей и барьеров по отношению к целям деятельности субъекта, система объектов и явлений, обретающих личностный смысл для него» (Раудсепп, 1989. С. 69). Сторонники эколого-психологического подхода (Д. Ж. Маркович, Н. Н Моисеев, М. Черноушек, P. Bell, P.V.Gump, D. Stokols) описывают школьную ОС как совокупность различных материальных средств образования и межчеловеческих отношений, которые устанавливаются между администрацией, педагогами, учащимися и родителями в процессе их взаимодействия. В школьной среде каждый участник образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные, элементы среды в контексте сложившихся социальных отношений. Ряд авторов в своих исследованиях ОС (Е. А- Климов, Г. А. Ковалева и др.) исходят из положений теории «экологического комплекса» О. Дункана и Л. Шноре — одной из наиболее фундаментальных теорий функционального единства человеческого сообщества и среды. Например, В. И. Панов, занимающийся экопсихологией развития, определяет ОС как совокупность возможностей для обучения учащегося, для проявления и развития его способностей и личных потенциалов. Он считает, что образовательную среду можно рассматривать: • как совокупность возможностей для обучения учащихся, а также как проявление и развитие способностей и личных потенциалов; • как средство обучения и развития. Если учащийся сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, то тогда он становится субъектом саморазвития, а образовательная среда — объектом выбора используемых средств; • как предмет проектирования и моделирования. Сначала образовательная среда теоретически проектируется, а затем моделируется в соответствии с целями обучения, особенностями контингента детей и условиями школы; • как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которого диктуется постоянной динамикой образовательной среды (Панов, 2000). Среда, с субстанциональной точки зрения, по мнению М. В. Колосовой, А. Ж Сидоркина, Э. Н. Саленко, представляет собой «совокупность ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей как в рамках воспитательной системы школы, так и вне ее» (Управ-е восп. сист. шк., 1999. С 47). «Ниша» определяется авторами как пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворить свои потребности. Г. А. Ковалев, проведя анализ исследований социоэкологических проблем школы по работам Н. Н. Моисеева, М. Хейд-метса, М. Черноушека, P. Bell, Р. V. Gump, D. Stokols, пришел к выводу, что чаще всего в школьной среде выделяют три параметра: 1. Физическое окружение: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутри-школьного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них учащихся и т. п. . 2. Человеческие факторы: степень скученности учащихся (краудинга) И ее влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение Персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т. п. 3. Программа обучения: структура деятельности учащихся, стиль преподавания и характер контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т. п. (Ковалев, 1993. С. 20): С. В. Тарасов полагает, что в общем виде образовательная среда школы может иметь следующие компоненты структуры. 1. Пространственно-семантический компонент, включающий: — архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства школьников; — символическое пространство школы (герб, традиции и др.). 2. Содержательно-методический компонент, Включающий: — содержательную сферу (концепции обучения и воспитания, образовательные программы и др.); — формы и методы организации образования (уроки, дискуссии, структуры классного и школьного самоуправления и др.). 3. Коммуникационно-организационный компонент, включающий: — особенности субъектов образовательной среды; — коммуникационную сферу; — организационные условия (особенности управленческой культуры) (Тарасов, 2001. С. 32). В. А. Ясвин предлагает в образовательной среде выделять следующие компоненты: 1. Пространственно-архитектурный — предметная среда, окружающая учителя и ученика. 2. Социальный — определяется особой, присущей именно данному типу культуры, формой детско-взрослой общности. 3. Психодидактический — содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения. Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды Е. А. Климов. Им выделяются социально-контактная, информационная, соматическая, предметная части среды. 1. Социально-контактная часть среды, согласно Климову, включает: — личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомощи, господства и т.п.); — учреждения, организации, группы их представителей, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать; — «устройство» своей группы и других коллективов, с которыми контактирует человек (наличие выделившихся по тем или иным основаниям «лидеров», «отстающих» и т. д.), реальное место данного человека в структуре своей группы, включенность его в другие группы и группировки, уровень защищенности его в данном коллективе от различного рода посягательств. 2. Информационная часть среды включает: — правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения; — традиции данного сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям, их мнениям; — правила личной и общественной безопасности; — средства наглядности, любые идеи, выраженные в той или иной форме; — требования, приказы, советы, пожелания и т. д., т. е. , персонально адресованное воздействие. 3. Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния. 4. В предметную часть среды Е. А. Климовым включаются: — материальные условия жизни, учебы* работы, быта; — физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат и т. д.). Структурно-содержательное представление о среде Е. А. Климова и Г. А. Ковалева носят эколого-психологический характер. Такой подход, в частности, хорошо согласуется с теорией «экологического комплекса» О. Дункана и А. Шноре от одной из наиболее фундаментальных теорий 'функционального единства человеческого сообщества и среды. В «экологическом комплексе» авторами выделяются 4 компонента: население (Р), окружающая среда (Environment — Е), культура в целом (Т), социальная организация (О) —сокращенно РОЕТ. Психология окружающей среды, как самостоятельное направление, сформировалась под влиянием идей экологического подхода. Предметом ее исследования являются отношения человека с окружающей средой, взаимосвязи между переменными среды и психологическими характеристиками человека, его поведением. Основные направления исследований психологии окружающей среды, проводимые за рубежом, включают в себя: — изучение пространственного познания; — изучение пространственного поведения; — изучение восприятия качества среды; — изучение человеческих реакций взаимодействия с окружающей средой и возникающим в связи с этим стрессом. В отечественной психологии к вышеперечисленным направлениям добавляется еще одно — изучение формирования психики ребенка в процессе взаимодействия со средой. Поскольку психология окружающей среды наиболее полно впитала в себя идеи экологического подхода, ей присущи, в той или иной, мере, его методологические особенности. Можно выделить две главные из них; 1. рассмотрение человека и окружающей его среды как единой системы; 2. представление о том, что среда самым существенным образом влияет на поведение человека: ее объективные свойства задают более или менее универсальные «рамки», внутри которых разворачивается индивидуальное поведение личности. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ В понимании В. В; Рубцова «образовательная среда — это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка со взрослыми и детьми; б) такими важнейшими процессами, как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия (т. е; отношение к своему собственному опыту внутри данной общности); в) такой важнейшей характеристикой как историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как оно «двигается» (Рубцов, 1996. С. 57); Фактически общность есть важнейшая характеристика среды. Понятие среды имеет свою специфику: она представляет собой такой тип деятельности, общения, жизни ребенка, при котором он создает мир. Это очень тонкое сочетание историко-культурного, собственно социокультурного (данного) и перспективно-развивающего компонентов. Фактически это рост и развитие человека с определенными ограничениями. Находясь в микросреде, которая его окружает, — в семье, в классе — ребенок постоянно испытывает воздействия на свой внутренний мир. Воздействия эти оказываются часто очень противоречивыми и не всегда «работают» на превращение основных ценностей жизни и культуры в собственные ценности школьника, направленно стимулируют развитие его способностей, а в теперешней социально-культурной обстановке порой напрямую способствуют укоренению в его сознании псевдоценностей. В этих условиях возрастает роль школы не только в определении социально ценных психических свойств, которые могут и должны быть сформированы у школьников в нынешнее непростое время, но и в координации и корректировке влияний на учащихся других общностей, которые все вместе образуют микросреду его развития. Решение этой задачи предполагает всестороннюю оценку условий жизни каждого конкретного ученика, наиболее действенных источников влияния на него и уже сформированной у него картины мира, главенствующих отношений, типичных для него способов поведения. Это фактически всегда означает анализ социальной микросреды учащегося и последующую работу по усилению действия одних составляющих этой среды, нейтрализацию действия других, а часто и внесение в эту среду таких факторов, которых в ней не было. При этом при планировании и осуществлении воспитательных воздействий, в том числе и тех, с помощью которых изменяется микросреда школьника, необходимо постоянно делать поправку на возраст, пол, индивидуально-личностные, субъектно-деятельностные особенности учащихся и не возлагать очень больших надежд на формирование фактора деятельности или фактора отношений, если остается неизвестно, какой психологический отзвук они получают во внутреннем мире школьника. И здесь имеется в виду не понимание по отдельности каждой из составляющих психику школьника характеристик, хотя и это тоже нужно, а схватывание, так сказать, «основной мелодии», которая типична для внутреннего мира данного ребенка, глубокое проникновение в психологию каждого конкретного ученика. Для того чтобы был успех в деятельности школы как воспитательной системы, организующей, координирующей и корректирующей сложнейший процесс формирования и развития личности, необходимо учитывать основные положения, которые на словах принимаются многими учителями и родителями, а на деле реализуются лишь единицами из них. Первым таким «положением» является резкое усиление внимания к существу психологического фактора и его места и роли в школе как воспитательной системе. Постоянная опора на реальное знание психики и личности каждого ученика, особенностей класса, педагогического коллектива - это важнейшее условие результативной работы учителя, классного руководителя, дирекции школы. Значение учета этого фактора при управлении процессом воспитания хорошо понимали А.С.Макаренко и В. А. Сухомлинский, которые не только с блеском применяли достижения психологической науки в своей работе, но и внесли весьма ценный вклад в развитие педагогической и социальной психологии. Психологическая составляющая образовательной среды — это, прежде всего, характер общения субъектов образовательного процесса, на фоне которого реализуются потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми. Этот компонент несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации. Б. Г. Ананьев, обрисовывая отношения личности с социальной средой, писал: «Сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями комплексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных контактов личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития» (Ананьев, 1980). Психологическая характеристика образовательной среды — это, прежде всего, сложная; многослойная «ткань» межличностного общения ее участников: учителей, детей; родителей, администрации школы — всех тех, кого принято сегодня называть субъектами учебно-воспитательного процесса. Именно этот компонент несет основную социально-психологическую нагрузку и, на наш взгляд, является центральным среди других структурных элементов образовательной среды школы. Теоретической основой для исследований, представляющих другой подход к совместной деятельности как к детерминанте интеллектуального и личностного развития ребенка, стала концепция Л.С.Выготского о психическом развитии через социальное к индивидуальному. Различая непосредственное и опосредованное (через знак) отношение к другим, Л. С. Выготский придавал решающее значение социокультурному механизму взаимодействия взрослого и ребенка. Ситуация обучения прежде всего раскрывается как ситуация взаимодействия. Психологический смысл взаимодействий определен системой символов, в которых закрепляется вся совокупность социальных отношений, культуры, т. е. деятельность и поведение человека в ситуациях взаимодействия, в конечном счете, обусловлены символической интерпретацией этих ситуаций. С другой стороны, смысл взаимодействия раскрывается лишь при условии включенности в некоторую общую деятельность, осуществляя которую, индивиды преследуют определенные цели, совместно выполняют действия и операции. Отсюда естественен переход к анализу совместной деятельности как к содействию, к способам ее распределения между участниками, к особенностям обмена действиями при решении общих задач, к обеспечивающим ее процессам коммуникации, взаимопонимания, рефлексии. Присущая системе взаимодействий эмоциональная основа, порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров по совместной деятельности, придает «окраску» взаимодействию. Проблема общения не нова для психологической науки. На ее значение для изучения «моральных чувств» обращал внимание еще И. М. Сеченов. Одним из первых в отечественной и мировой психологии, кто основательно начал разработку этой проблемы, был В. М. Бехтерев. Исследования общения были продолжены А. Ф. Лазурским. Большая роль отводится общению в концепции высших психических функций Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьев считал общение важнейшим условием и фактором психического развития на протяжении всего жизненного пути индивида. В. Н. Мясищев, создавший психологическую концепцию отношений, выделял в общении три главных компонента: социальное отражение, эмоциональное отношение и способ поведения. Начиная говорить об общении, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью обратиться к понятию взаимодействия как исходной философской категории (Аристотель, Демокрит, И, Кант, Г. Гегель, С. Л. Рубинштейн). Эта категория отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие выступает основой и условием установления самых разнообразных связей между различными сторонами действительности. В наиболее общем виде все разнообразие существующих сторон действительности может быть вмещено в понятие живой и неживой материи, объекта и субъекта, а все разнообразие связей сведено к трем следующим типам: объект — объект, субъект — объект, субъект — субъект. С этих позиций общение представляется, прежде всего, как взаимодействие — взаимосвязь типа субъект — субъект (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, М. М; Бахтин, И. А. Зимняя, Б. Ф. Ломов, М. С. Каган). Социальное бытие человека включает не только отношение к предметному миру, но и к людям, с которыми этот человек вступает в прямые или опосредованные контакты. В процессе общения как взаимодействия человека с другими людьми осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, интересами, чувствами и т. д. Общение выступает как самостоятельная форма активности субъекта. Ее результат — отношения с другим человеком, с другими людьми. При этом общение субъектов рассматривается, в частности, Б. Ф. Ломовым как процесс обмена субъектами между собой информацией, эмоциями и регулирующими действиями. Сходные позиции по этому вопросу занимают А. А. Бодалев, В. Н. Мясищев, Н. Н. Обозов, Я. А. Коломинский. Информационный обмен заключается в обмене ощущениями, образами и понятиями; эмоциональный обмен состоит в сближении или удалении эмоциональных состояний, их взаимном усилении или ослаблении; обмен регулирующими действиями — во взаимной подстройке активности субъектов, ее синхронизации. Предметом и мотивом общения, отмечает Б. Ф. Ломов, является не отдельный конкретный индивид, а либо взаимодействие, либо психологические взаимоотношения людей. Сам процесс общения состоит в изменении взаимосвязей людей. Результат общения трудно отнести только к какому-либо одному из общающихся индивидов; он является совместным. В общении результат относится, прежде всего, к тем или иным изменениям в сознании, поведении и свойствах общающихся людей. Эти изменения так или иначе касаются всех участников общения: при этом у разных людей они могут быть качественно и количественно разными. Иногда даже сравнительно кратковременное общение с тем или иным человеком (или группой людей) оказывает на психическое развитие индивида гораздо большее влияние, чем длительное выполнение им предметной деятельности. В реальном общении люди представлены друг другу не только как абстрактные субъекты, а как конкретные личности, имеющие свой индивидуальный жизненный путь и обладающие личный опытом. С этой точки зрения, межличностное общение рассматривается уже не просто как обмен информацией, эмоциями и регулирующими действиями, но как момент особой «встречи» (М. Бубер, К. Роджерс), когда люди вовлечены в процесс сознания, со-переживания, со-действия. Во время такой «встречи» они выступают друг для друга объективными «обстоятельствами жизни» (Б. Г. Ананьев), оказывая на себя и другого то или иное влияние. Таким образом, категория общения позволяет раскрыть определенный аспект человеческого бытия, а именно взаимодействие между людьми. А это, в свою очередь, дает возможность определить те качества психических явлений, которые определяются таким взаимодействием. Особо актуальной идея взаимного личностного влияния становится в психолого-педагогическом контексте. Поскольку общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты, то важно подчеркнуть, что неверно понимать его как процесс, в котором происходит своего рода усреднение (унификация) участвующих в нем личностей. Напротив, оно детерминирует каждого из его участников по-разному и поэтому является важным условием проявления и развития каждого как индивидуальности. Динамика психических процессов и состояний человека существенно зависит от условий, средств, способов и форм его общения с другими людьми. Кроме того, общение является основной сферой проявления эмоций и вообще психических состояний, необходимым условием формирования психологических свойств личности, ее самосознания. И. М. Сеченов отмечал, что «моральные качества, комплекс соответственных душевных состояний», который «составляет основу и регулятор всякого общежития... родится из общения». По мнению К. А. Абульхановой-Славской, этическая характеристика общения проявляется в .том,, каким образом другой включается в общение — как субъект, т. е. человек, представляющий интерес сам по себе, выступающий как цель общения, или как объект, контакт с которым служит лишь личным целям, как функциональное средство. Вводя этическую основу в анализ человеческих отношений, С.А.Рубинштейн раскрывает ее как «утверждение существования другого человека». С этой точки зрения основным является не то, как данный человек отнесется ко мне и что захочет включить в сферу наших отношений, а сама безотносительная моим потребностям и интересам объективная ценность его личности. Межличностные отношения могут быть очень разными по своему ценностному содержанию, а тем самым иметь различные последствия для участвующих в них личностей. Одни отношения обезличивают людей, другие — открывают возможность развития индивидуальности каждого. Характер отношений задает пространство развития личности, а само их построение есть реальный процесс ее развития. Общение как обмен значимой информацией и смыслами играет важную роль в становлении мировосприятия школьника. Современная образовательная среда стала более разнообразной и интересной, у школьников появились новые возможности для самореализации и проявления своих творческих способностей. Они стали более свободно и раскованно вести себя в процессе индивидуального общения с учителем иди одноклассниками, таким образом, важную роль играют социальные качества, способность общаться со сверстниками и взрослыми. Успешность и интенсивность общения друг с другом позволяет школьникам оценить отношение коллектива к собственной личности, свою причастность к жизни школы. Таким образом, психологический ресурс межличностного взаимодействия может выступать показателем качества образовательной среды и являться предметом постоянного мониторинга. По словам В. И. Слободчикова, «...образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить — и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности...» (Слободчиков, 1997). Динамичность психологических параметров образовательной среды требует регулярной диагностики их состояния. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ (ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО НАСИЛИЯ) Почему дети не хотят идти в школу? Чего боится ученик, переступая порог образовательного учреждения? Почему за учителем прочно закрепился диагноз — «синдром эмоционального выгорания»? Как часто родители слышат от ребенка: «Она обзывает меня, игнорирует, издевается и т. дч» это об учителях. Вот только несколько выдержек из последних публикаций в массовой печати. Газета «Комсомольская правда» от 25 апреля 2002 года помещает письма читателей: Мой внук непоседа. Учительница его невзлюбила. Внук в ответ возненавидел школу. Однажды я у него спросила, что же ты, сынок, так плохо учишься? Он ответил: «А зачем, баб? Я урок выучу, руку подниму, а учительница мне говорит: «Ты все равно ничего не знаешь, спрашивать не буду». А то говорит: «Скажи маме, пусть 400 рублей заплатит, тогда я с тобой буду заниматься». А где их мама возьмет? А еще, баб, со мной сидит мальчик Миша, толкает меня, а то кляксу в тетрадь сделает. Я сдачи дам, меня наказывают, а его нет». Мы учились, потому что учителя были для нас как родители. Бабушка Маша, Тамбовская область Неужели учителя не знают этой истины? Относятся к крошке, как к преступнику. «Прессовать» его по полной программе — нет у них такого права, не говоря уж о том что это сердца надо не иметь. Когда в школу пошел мой сын, тихий, домашний мальчик, учительница в 1-м классе объявила ему бойкот. Запретила с ним играть, разговаривать. А все потому, что малыш посчитал себя несправедливо наказанным и отказывался ходить в школу. Смирнова, мама бывших школьников, Новосибирск Пишет ученица средней школы. У нас есть учительница, очень злая. Когда идешь к ней на урок, то сердце в пятки уходит и начинается дрожь в коленках. Она может оскорбить ученика без особых причин при всем классе. С ней нельзя спорить, так как она может потрепать тебя. Оценки она ставит в зависимости от настроения. И создается впечатление, что она сама не знает материал. После таких уроков-пыток портится настроение. Без подписи, Курск Учителя в беседах с психологами часто отмечают, что основная трудность, проблема в том, что дети грубят, оскорбляют, издеваются, справиться с ними можно только строгим, а порой жестким обращением. Все перечисленные жалобы имеют отношение к понятию «психологическое насилие»- Общее определение насилия звучит так: это такое физическое, психическое, духовное воздействие на человека (социально организованное), которое неправомерно понижает его нравственный (духовный), психический (моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему физические, душевные и духовные страдания, а также угроза такого воздействия. При анализе данной проблемы чаще всего обращают внимание на ситуации открытого противоборства, агрессии, жесткого столкновения сторон. Но есть «сфера человеческой жизни, где насилие не выражено так ярко и его последствия не выглядят такими очевидными, однако в действительности имеют самые разрушительные последствия для человека как Человека, как Личности. Речь идет о сфере взаимоотношений Взрослого и Ребенка — о воспитании, образовании и каждодневном общении» (Братченко, 1999). Насилие —- знак неравенства между людьми, властный компонент межличностных отношений. Притеснение, принуждение, злоупотребление властью часто неосознанно происходят в школьной среде, Но это незаметное, неучтенное повседневное психологическое воздействие, «которому множество детей и подростков подвергается в школе... имеет часто очень серьезные последствия» (Иовчук, Северных, 1997. С. 44). Авторы отмечают, что при грубых формах социальной, в том числе школьной, дезадаптации подростков практически всегда выявляется психологическое насилие в школе. Известно, что любое притеснение, попытка заставить сделать что-либо против воли человека порождают сопротивление, которое может быть внутренним или внешним- Внешним: когда нарушаются общепринятые нормы, когда совершается то, что взрослые называют нарушением дисциплины, непослушанием, «актом неповиновения». Внутренним: когда есть уход от контактов, самообвинение, отрицательное отношение к самому себе, аутоагрессия. И внешнее, и внутреннее сопротивление осложняет систему взаимоотношений взрослого и ребенка, разрушая, прежде всего, личностно каждого из них. Длительное эмоциональное напряжение порождает желание его ослабить, провоцирует поиск суррогатных выходов, уходов из среды, где ты подвергаешься насилию. Мы полагаем, что снижение психологического насилия в образовательной среде школы может являться одним из подходов к профилактике зависимостей (прежде всего, самой опасной — наркотической) и укреплению психического здоровья участников учебно-воспитательного процесса. Среда, пораженная насилием, создает желание уйти, избавиться От деструктивного для личности воздействия и, как следствие, порождает безнадзорность — одну Из важнейших социальных проблем современного общества. Одной из существенных психологических опасностей является неудовлетворение важнейшей базовой потребности в личностном доверительном общении. Так, в исследовании IVL П. Араловойи Л.И.Рюминой установлено, что именно неудовлетворение данной потребности — одна из причин несбалансированности откликов детей на обращение к ним окружающих, проявления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению. Длительное ограничение возможностей самореализации ученика приводит к специфическому изменению его личности, побуждающему его выработать комплекс установок на окружающий мир и себя в нем, исходя из переживаний разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности. На фоне специфических изменений отчуждение школы воспринимается учеником как естественное поведение. Отчуждение стало весьма распространенным явлением в системе школьного образования. Оно проявляется, прежде всего, в негативном отношении к школе, к ее ценностям. Теория «референтных групп» утверждает, что одним из существенных оснований выбора группы в качестве референтной является переживание эмоционального благополучия, трактуемого как чувство эмоциональной защищенности, безопасности. Именно такие группы получают наибольшую вероятность стать референтными, рассматриваются как «Мы». По данным исследования, проводившегося в 1999 году под руководством О. Е. Лебедева, хорошая школа, по мнению учащихся, обладает признаком безопасности (школа без опасности насилия, унижения, оскорбления). G. Г. Вершловский и его сотрудники, изучая мнение родителей относительно того, какой должна быть «хорошая школа», отмечают, что большинство родителей связывают это понятие не только с качеством образования, но и с обеспечением безопасности детей, заботой об их здоровье. Отметим, что потребность в безопасности является базовой в иерархии потребностей сферы человека (А. Маслоу), без частичного удовлетворения которой невозможно достичь самореализации. Приведенные обоснования позволяют нам выдвинуть в качестве ключевой психологической характеристики образовательной среды школы характеристику ее безопасности. Под психологически безопасной средой школы мы понимаем среду взаимодействия, свободную от проявления психологического насилия, имеющую референтную значимость для включенных в нее субъектов (в плане положительного отношения к ней), характеризующуюся преобладанием гуманистической центрации у участников (то есть центрация на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей) и отражающуюся в эмоционально-личностных и коммуникативных характеристиках ее субъектов. То есть возможно говорить о среде как объединяющем начале развития и о психологически безопасной образовательной среде — как условии для позитивного личностного роста ее участников. Проектирование безопасной образовательной среды школы, прежде всего, должно исходить из принципа защиты личности каждого субъекта учебно-воспитательного процесса, через развитие и реализацию его индивидуальных потенций, устранение психологического насилия между участниками. Незащищенный должен получить ресурс, психологическую возможность, чтобы быть равноправным. Второй принцип — опора на развивающее образование, главная цель которого не обучение, а личностное развитие, развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания (Вачков И. В., Панов В. И.). В основе такого образовательного процесса находится логика взаимодействия, а не воздействия. Третий принцип — помощь в социально-психологической умелости. Отталкиваясь от идей А. Г. Асмолова о том, что образование в культуре достоинства «поддерживает вариативность личности, готовит ее к решению нестандартных жизненных, а не только типовых задач» (Асмолов, 1999), мы под социально-психологической умелостью понимаем набор умений, дающий возможность компетентного выбора личностью своего жизненного пути, умение анализировать ситуацию и выбирать соответствующее поведение, не ущемляющее свободы и достоинства другого и способствующее саморазвитию личности, исключающее психологическое насилие.  Исходя из предложенной нами модели, безопасная образовательная среда выступает как эффективное межличностное взаимодействие, способствующее развитию психологически здоровой личности. Человек может быть здоровым только в определенных условиях. Таким условием является безопасная образовательная среда. |