Метод.рек. к сам.раб.. Л. А. Романова Дисциплина Педагогика
 Скачать 0.55 Mb.
|
|
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» (ВлГУ) Л.А. Романова Дисциплина «Педагогика» Модуль «Теория обучения (дидактика) и педагогические технологии. Основы управления педагогическими системами. Нормативно-правовое обеспечение образования» Рекомендации по самостоятельной работе студентов 2014 Введение На протяжении всей истории развития образования педагоги стремились создать наилучшие условия обучения для своих учеников. К настоящему времени сложилось устойчивое представление о том, что полезными и долговременными являются те знания, которые человек получает самостоятельно, прикладывая усилия для их достижения. Однако такие усилия можно оптимизировать, владея определенными приемами самостоятельной работы. Современный студент должен уметь анализировать и сопоставлять факты и явления, классифицировать их по выбранным критериям, уметь составлять различные виды конспектов, писать реферат, выполнять исследовательскую работу. Стремление познавать новое было присуще человеку на протяжении всей истории его развития. Наиболее продуктивным методом такого познания был и остается исследовательский. Он известен со времен древнегреческого философа Сократа (469-399 гг. до н.э.), как майевтика (повивальное искусство мысли, греч. Maieutike значит буквально: повивальное искусство). Сократовский (или сократический) метод познания представляет собою беседу-исследование: с помощью остроумных вопросов, задаваемых одним собеседником другому, обнаруживаются противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, выявляется несоответствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые создает пристальный анализ. Осознание этих противоречий будит мысль, стимулирует новые вопросы, которые шаг за шагом ведут к освоению нового или совершенствованию уже имеющегося знания. В диалогах Сократа с его современниками исследованию подвергались преимущественно нравственные категории: благо и зло, добродетель и порок, свобода и ответственность, право и долг. Сократа не интересовал бесплодный спор – философ стремился пробудить в людях жажду свободного, не скованного традициями познания и указать дорогу к нему. Сократ не называл себя учителем: он считал, что не учит собеседника, а вместе с ним, непредвзято, пробивается к истине, т.е. помогает учиться, помогает рождению истинного знания. Он учил смело и самостоятельно мыслить, считаясь не с расхожими мнениями, не с догмами, принятыми на веру, а с теми данными, которые открывало само исследование. Плодотворное новаторство в педагогике, как и в духовной жизни вообще, опирается на непреходящие ценности прошлого. В этом смысле возвращение к Сократу всегда было движением вперед. Еще на рубеже 50 – 60-х годов XIX века об этом говорил замечательный врач и педагог Н.И.Пирогов, который был убежден, что дух сократовской педагогики должен жить в гимназиях. Педагоги, «как бы далеко ни отстояли они от Сократа», должны понять, «что весь успех гимназического учения основан на взаимодействии учителя и учеников… Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к науке, дать им сознательное научное направление, поселить в них любовь к самостоятельным занятиям, то больше ничего и требовать нельзя». Такое обучение Н.И.Пирогов противопоставлял официальному, которое он называл «экзаменационным» и «классно-переводным», имея в виду, что цель его сводится к аттестации учеников, а не к их развитию. В начале 60-х годов ХХ века формируется новая дидактическая концепция, разработанная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным и поддержанная многими теоретиками и учителями-практиками. В основе характеристики и классификации дидактических методов лежит не способ организации занятий, как это было во всех предшествующих дидактических системах (устное изложение, беседа, работа с книгой, наблюдение, лабораторные работы и т.д.), а характер (репродуктивный или продуктивный) познавательной деятельности учащихся. Ученик, как бы поднимаясь по ступеням интеллектуальной активности и самодеятельности, идет от восприятия и усвоения учебной информации (объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный метод) – через воспроизведение полученных знаний и освоенных способов деятельности (репродуктивный метод), через знакомство с образцами научного решения проблем (метод проблемного изложения) и участие в коллективном поиске, в эвристической беседе (частично-поисковый, или эвристический метод) – к овладению методами научного познания, к самостоятельному и, в идеале, творческому их применению, которое выражает и внутреннюю потребность, и общественную направленность личности ученика (исследовательский метод). (Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред. М.Н.Скаткина. – М., 1982.) В настоящее время исследование по-прежнему остается ведущим началом процесса обучения. Для этого есть очень веская причина. Дело в том, что исследовательский путь познания естественен, соответствует природе человеческого мышления. Исследовательскую работу, организуемую в процессе обучения, целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда. Учебные умения – основа самостоятельной работы Учебная деятельность студентов вуза протекает в рамках самых разнообразных формах организации учебно-воспитательного процесса, таких как лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, практики по избранной специальности, коллоквиумы, зачеты, экзамены и другие. И хотя каждая из названных форм занимает определенное место в целостном педагогическом процессе, все они предполагают самостоятельную работу. А ведь именно в рамках самостоятельной работы, как наиболее насыщенной творческой свободой, создаются наиболее благоприятные условия для освоения опыта исследовательской деятельности. Самостоятельная работа предполагает наличие достаточно высокого уровня учебной культуры, и, прежде всего, культуры умственного труда, или исследовательской культуры, которая включает в себя рефлексивную культуру (умение анализировать, сравнивать, структурировать, делать выводы, а также осмыслять и обобщать научную информацию и пр.); научно-информационную культуру (воспринимать и обрабатывать информацию, из информации получать новое знание, интерпретировать текстовые сообщения, создавать недостающие части текста, организовывать обсуждение и защиту рефератов, докладов, участвовать в научно-практических конференциях, научных дискуссиях, овладевать практикой диалога, умением организации и проведения деловых игр и пр.); знание основ педагогического исследования: владение навыками работы с педагогической литературой (источниками, интерпретациями, учебно-методическими пособиями), умениями конспектировать (это может быть сделано или путем углубленного изучения одного источника, или путем соотнесения нескольких источников, нахождения их логического и смыслового единства и специфики, целостного письменного изложения основных мыслей), составлять библиографический список и план раскрытия темы и др. В этой связи особую значимость приобретает усвоение способов учебной деятельности, т.е. методов и приемов мыслительной и учебной деятельности, а также принципов познания, называемых еще «умением учиться». Важно подчеркнуть, что действия, составляющие «умение учиться» не являются уникальными, пригодными только для учения. Они могут входить в состав других видов человеческой деятельности. Эти действия специфичны не по содержанию, а по выполняемой ими функции – это познавательные средства. Существенная роль в формировании культуры умственного труда, или исследовательской культуры, несомненно, принадлежит учебным умениям и навыкам. Умения– это освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретаемых знаний и навыков. В содержании образования умения, различаемые по функциям, объединяют в три группы в зависимости от их роли в учении. Одни являются предметными способами деятельности данной отрасли (умения математические, химические, биологические и т.д.). Другие служат способами усвоения разных видов содержания (восприятие, осознание воспринятого, запоминание, проявление структур творческого поиска, эмоциональные переживания и др.). Третьи выступают в роли способов организации своих действий по усвоению предметного содержания – знаний и способов деятельности. К учебным умениям относятся умения третьей группы, которые можно определить как способы организации субъектом своего усвоения и свойственной последнему познавательной деятельности, или как умения, содействующие усвоению. Среди учебных умений различают общеучебные и специальные. Общеучебные умения являются универсальными для всех учебных дисциплин, а специальные (предметные) характерны лишь для какой-то конкретной предметной области. В педагогических исследованиях существует несколько классификаций общеучебных умений, имеющих, однако, сходные основания. Большинство авторов, предлагая свой перечень умений учиться, исходит из основных структурных компонентов учебной деятельности и элементов процесса обучения. Так, Ю.К. Бабанский, уделявший в своих работах большое внимание рациональной организации учебного процесса, разделяет общеучебные умения на три группы:
Достаточно удобную, на наш взгляд, классификацию общеучебных умений предлагает И.Я. Лернер (те умения, которые Ю.К. Бабанский включил в группу учебно-интеллектуальных, И.Я. Лернер разделил на две: интеллектуальные и психолого-характериологические). Классификация, предложенная И.Я. Лернером, включает в себя четыре группы общеучебных умений:
Будущему учителю следует помнить, что каждый предмет содействует формированию у школьников общеучебных умений и навыков. Но в то же время некоторые из них он может развивать в большей степени. Например, курсу математики особенно близка задача развития общего логического навыка доказательства. Работа над сочинением на свободную тему по курсу литературы особенно интенсивно развивает самостоятельность мышления школьников. При разборе предложений по частям речи школьники непосредственно учатся анализировать, сравнивать, обобщать. Учебные курсы истории и обществоведения лучше других формируют умения планировать ответ, работать с первоисточниками, устанавливать причинно-следственные связи. Трудовое обучение развивает общие навыки рациональной организации производительного труда (приготовление рабочего места, рациональное размещение инструментов, изучение инструктивных карт, умение соблюдать нормы техники безопасности и пр.). Музыка, пение, изобразительное искусство при хорошей организации преподавания этих предметов содействуют развитию творческих умений и навыков. Курс биологии способствует овладению школьниками умениями систематизировать и классифицировать. Физика и химия учат наблюдательности, постановке и осуществлению экспериментальной деятельности, решению задач разного уровня трудности и т.д. Формирование любого умения и навыка рациональной организации учебной деятельности имеет некоторые общие черты, определенную стратегию действий учителя и учеников. Поскольку каждый школьник на предшествующем этапе обучения уже приобрел некоторые умения, то всегда нужно знать имеющийся исходный уровень, оценить тот «плацдарм», с которого начинается новый этап работы. Для этого обычно применяются такие методы диагностики сформированности общеучебных умений: целенаправленные наблюдения за деятельностью школьников, анализ ответов на уроках, письменных работ, проведение бесед и дидактических игр, специально ориентированных на владение интеллектуальными умениями (загадки, ребусы, головоломки и др.). В последние годы разработан новый тип контрольных работ, диагностирующего характера, специально направленных на проверку умений выделять главное, сравнивать, проводить аналогии. Обычно их используют в средних и старших классах для углубленного изучения уровня сформированности общеучебных умений и навыков, как отдельных школьников, так и класса в целом. Это позволяет, во-первых, установить типичный для класса уровень сформированности умения рационально учиться, определить имеющиеся недостатки и проблемы; во-вторых, выделить в классе группы школьников, нуждающихся в дифференцированной помощи; в-третьих, выявить учеников, требующих к себе индивидуального подхода. Следующим этапом формирования любого умения и навыка учебного труда является инструктаж о его содержании и способах деятельности по овладению им. С этой целью разрабатываются инструктивные карты, схемы, памятки и другие документы, облегчающие работу учителей. При составлении инструктивных карт учителя включают в них лишь самые необходимые сведения, так как слишком детальный инструктаж на начальном этапе воспринимается учениками с трудом. Вначале создается общая картина формируемого навыка, а затем уже более подробно разъясняются отдельные элементы. План предстоящей деятельности записывается в рабочих тетрадях в виде алгоритмов действий. Учеников предупреждают о возможных затруднениях в работе и о способах их устранения. Инструктаж сопровождают показом рациональных приемов деятельности, образцов ученических работ. Очень важно показать школьникам значимость формируемого умения или, иначе говоря, создать мотивацию овладения им. Если, например, учитель на конкретных примерах показывает, что, научившись выделять главное, ученики значительно сокращают затраты времени на домашнюю работу по всем предметам, то такой аргумент вызывает желание овладеть этим умением. Если же объяснение ведется эмоционально, ярко, то это усиливает аргументацию. Например, инструктируя учеников о режиме дня, учитель знакомит их с тем, какое значение имеет режим в жизни человека, как он сказывается на работоспособности и здоровье, как привычный режим ускоряет выполнение домашних заданий; затем он рекомендует конкретный режим дня для учеников соответствующего возраста. Школьникам разъясняют, что только систематическое выполнение режимных моментов ведет к превращению их в ценную привычку. Не забывает педагог предупредить о том, что привыкнуть соблюдать режим дня не так-то просто, что здесь необходимы специальная волевая тренировка, умение строго выполнять самостоятельно поставленные задачи, побеждать соблазны отвлечений. Намечаются меры периодического контроля над выполнением режима дня. За инструктажем следует этап практических упражнений по отработке соответствующих умений и навыков. Специфика этой работы состоит в том, что общеучебные навыки формируются не на каких-то отвлеченных упражнениях логического или иного характера, а, прежде всего, в ходе обычных учебных упражнений, проводимых в логике содержания учебных предметов. Оптимальная организация формирования навыков учебного труда предполагает, что учитель из ряда возможных упражнений будет стремиться избрать те, которые одновременно с сообщением знаний и отработкой предметных умений будут давать максимально возможную «общеучебную отдачу». При выполнении разного рода учебных заданий и упражнений учащиеся нуждаются в разумно организованной своевременной помощи учителя. Так, если обнаруживается, что ученики, получившие задание, например, составить план ответа на вопрос, составляют первые пункты плана слишком подробно, включают в них второстепенные моменты, то своевременное предупреждение об этом исключит усугубление ошибки. Необходимо стимулировать учащихся, чтобы те задавали вопросы при появлении у них затруднений во время работы. Это позволит учителю своевременно внести коррективы в процесс формирования у школьников общеучебных умений и навыков. Неотъемлемым элементом формирования у школьников навыков учебного труда является оперативный контроль за ходом этого процесса. Опыт подсказывает такие формы контроля как, например, выполнение специальных заданий для проверки темпа чтения и письма (что особенно актуально для учащихся начального и среднего звена). Здесь возможны два варианта – проверка числа слов, которые читает или записывает ученик в течение 1 минуты, или же расчет времени, затраченного на чтение или запись пятидесяти слов с последующим определением среднего темпа чтения в минуту. Текст для таких работ не должен быть предварительно знаком ученикам. Результаты проверки оформляются в виде сводных классных таблиц. Затем для учащихся организуют индивидуальные консультации, а также совместные занятия, направленные на преодоление типичных затруднений. Поскольку навыки учебного труда развиваются при выполнении обычных упражнений, необходимо ярче оттенять имеющиеся в каждом из них развивающие возможности. Например, можно поставить перед учащимися вопросы: "Расскажите, как устроен амперметр" или "Опишите устройство вольтметра". Но если учитель в процессе обучения стремится одновременно формировать у школьников умение сравнивать, тогда он сформулирует вопрос иначе: "Сравните устройство амперметра и вольтметра". В такой постановке вопроса сочетаются, с одной стороны, требование описать устройство этих приборов, с другой, - найти общее и отличное в их конструкции и способах действия, и тем самым продемонстрировать умение сравнивать. Если ученики, отвечая на поставленный вопрос, допускают "рядоположение", т.е. описывают последовательно устройство одного и другого прибора и не выявляют общее и отличное в них, то, вероятно, они пока еще не овладели умением сравнивать. Задача учителя – на этом примере еще раз продемонстрировать им прием сравнения. Чтобы проконтролировать сформированность, например умения выделять главное, ученикам предъявляют такие задания: - назовите только главные признаки изучаемого понятия или все главные признаки, без которых понятие не может быть однозначно охарактеризовано; - составьте план прочитанного параграфа, отмечая в нем лишь главные, существенные моменты; - озаглавьте прочитанный текст; - сделайте резюме к прочитанному абзацу; - выделите из всех названных причин самые значимые и др. Процесс формирования учебного умения не заканчивается этапом оперативного контроля. Необходим еще этап применения полученного умения в разнообразных практических ситуациях, в том числе и нестандартных. Во время такого практического применения умение становится обобщенным, универсальным и более автоматизированным, т.е. превращается в навык, который, в свою очередь, переносится в новые условия и потому отрабатывается еще глубже. Этап закрепления умений и навыков сливается с повседневной учебной деятельностью школьников, которая сама по себе становится более рациональной. Ситуация применения общеучебных умений не обязательно следует сразу же за учебными упражнениями. Для автоматизации умений требуется неоднократное повторение, причем число таких повторение не одинаково для разных учеников. Одним из них для овладения навыком необходимо долго тренироваться в использовании соответствующего умения, другие достигают этого довольно быстро. Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы как можно чаще моделировать ситуации, в которых ученик мог бы вполне естественно применять полученное умение, превращая его в прочный навык. Благодаря этому ученики постепенно начнут самостоятельно, без педагогического управления применять полученные умения и навыки в повседневной практике. Навыки постепенно будут переходить в полезную привычку действовать рационально в определенных условиях. Появление навыка действовать рационально свидетельствует об успешности организации сложного процесса формирования учебных умений и навыков. Итак, теперь, когда вы знаете механизм формирования любого умения и навыка учебного труда, мы познакомим вас с приемами рациональной организации учебной деятельности, которыми может пользоваться как школьник, так и студент. Представим их в виде алгоритмов действий. |