Минобрнауки россии

Скачать 44.73 Kb. Название Минобрнауки россии Анкор tekhnologia_problemnogo_obuchenia.doc Дата 24.04.2017 Размер 44.73 Kb. Формат файла Имя файла tekhnologia_problemnogo_obuchenia.doc Тип Курсовая #1973

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет Имени Козьмы Минина» Факультет управления и социально-технических сервисов Кафедра профессионального образования управления образовательными системами Курсовая работа по учебной дисциплине «Педагогические технологии» Технология проблемного обучения Выполнила: студентка группы ЭУ-13 Голубева Т.А. Проверила: к. п. н., доцент Ваганова О.И. Нижний Новгород 2015 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ………………………………………………………………………4 1.1. История развития технологии проблемного обучения………………….4 1.2. Общая характеристика технологии проблемного обучения……………5 1.3. Методы и виды технологии проблемного обучения…………………….8 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ « ЭКОНОМИКА ОТРАСЛИ»……………………………..12 2.1. Разработка проекта учебного занятия на тему: «Инновационная деятельность предприятия»……………………………………………………12 2.2. Разработка дидактических материалов к занятию……………………..14 2.3. Разработка оценочных средств к занятию………………………………16 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...18 ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………….20 Приложение 1…………………………………………………………………..21 Введение Считается, что теоретическую основу технологии проблемного обучения разработал Джон Дьюи. В отечественной педагогике идеи проблемного обучения стали актуальными начиная со второй половины 1950-х гг., а в 1960-е гг., в научно-педагогической и методической литературе обосновывается богатый потенциал решения учебных проблем, и выявляются способы организации проблемного обучения. Можно сказать, что проблемное обучение является современным уровнем развития практической педагогики и дидактики. Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. Цель курсовой работы: теоретическое обоснование использования технологии проблемного обучения. Объект исследования: технология проблемного обучения. Предмет исследования: содержание технологии проблемного обучения в учебной деятельности. Задачи курсовой работы: 1. раскрыть теоретические основы технологии проблемного обучения; 2. дать общую характеристику технологии проблемного обучения; 3. описать методические разработки учебного занятия по дисциплине: «Экономика отрасли». 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ 1.1. История развития технологии проблемного обучения Технология проблемного обучения – это не новое педагогическое явление. Об элементах проблемного обучения упоминал еще Сократ. Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. Например, Ушинский писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызвал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания, и таким образом заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли» [2, C.14]. Технология проблемного обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859 – 1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения путем включения учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского, представителей нового воспитания [8, C. 33]. В отечественной педагогике в разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения, активное участие принимали: А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь и другие. Фундаментальные исследования в области технологии проблемного обучения начались во второй половине прошлого столетия. Принципы технологии проблемного обучения разрабатывались советскими психолагами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Активные исследования в данной области ведутся и в настоящее время [7]. Технология проблемного обучения рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространялась, технология проблемного обучения проникла из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональные школы. 1.2. Общая характеристика технологии проблемного обучения Наиболее общее определение технологии проблемного обучения нам дает М.И. Махмутов: «Технология проблемного обучения – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций»[7, C.29]. Так что же такое – технология проблемного обучения, и какова его теоретическая основа? Технология проблемного обучения – это система обучения, основанная на получении новых знаний учащимися посредством разрешения проблемных ситуаций как практического, так и теоретического характера. При решении проблемных задач проявляется и развивается процесс мышления у любого человека. Технология проблемного обучения ставит несколько задач: 1) усвоение учащимися знаний, умений, приобретенных в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем; 2) воспитание активной, творческой личности, умеющей видеть, решать нестандартные профессиональные проблемы; 3) развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений. Познавательную деятельность учащихся в процессе проблемного обучения можно отнести к следующим основным характерным этапам: возникновение проблемной ситуации, осознание и формулировка проблемной задачи, поиск способа решения с обоснованием, доказательством гипотез, проверки правильности решения проблемных задач [9, C. 48]. Проблемная ситуация – это психическое состояние человека, испытывающего познавательную трудность, это противоречие, выявившееся в форме вопроса, заданному самому себе. В результате разрешения системы проблемной ситуации, учащиеся открывают для себя новые знания и способы действий с ними, овладевают общими принципами решения задач. Проблемная ситуация возникает только тогда, когда у человека есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать эту задачу. Проблема – это задача или вопрос, способ решения или разрешения которой учащемуся заранее неизвестен, но он обладает исходными знаниями и умениями для поиска результата или способа выполнения. Проблемные ситуации должны быть доступными для учащихся определенного возраста, необходимо учитывать их познавательные и практические возможности. Такие ситуации, как правило, создаются на реальном материале. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению [9, C. 57]. В проблемной ситуации можно выделить три признака: 1. она должна быть такой, чтобы ее разрешение можно было ориентировать на возможности познавательной и исследовательской активности учащихся; 2. все вопросы, порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми для учащихся; 3. Разрешение основной проблемы, как правило, должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой и показывающих логические отношения между изучаемыми законами, процессами, явлениями. Главное чтобы проблемная ситуация вызвала у учащегося интерес, желание разобраться в проблеме и удивила его [5, C. 17]. Осознание сущности затруднения учащимся возможно, если он понимает объективные основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи. На основе данного анализа из проблемной ситуации появляется проблемная задача. В концепции технологии проблемного обучения это этап является важнейшим для развития потенциала самостоятельной работы и формирование научного мировоззрения у учащихся. Нахождение и постановка проблемы, ее четкая формулировка зачастую требует больших интеллектуальных усилий, чем последующее разрешение. Сформулированная и осознанная проблемная задача предполагает появление несколько проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы переходят в проблемную задачу в поиск решения, где рассматриваются различные пути, методы и средства. Далее учащиеся собирают информацию о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам данного сбора наступает этап выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы. После выявления гипотезы учащимся предлагается проверить, насколько она соответствует исходным условиям задачи и обосновать ее. После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, затем осуществляется окончательный этап – оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач [2, C. 4]. В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций выделяют четыре уровня технологии проблемного обучения: уровень обычной активности, уровень полусамостоятельной активности, уровень самостоятельной активности и уровень творческой активности. Основными условиями успешности технологии проблемного обучения являются: посильность работы с возникающими проблемами, интерес учащихся к содержанию проблемы, доброжелательное отношение преподавателя к свободному мыслительному процессу учащегося, значимость получаемой при решении проблемы информации [6, C. 7]. 1.3. Методы и виды технологии проблемного обучения В наше время выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность. Наиболее простой метод – проблемное изложение учебного материала по лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Проблемная лекция отличается от обычной тем, что начинается с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лектор последовательно и логично решает или раскрывает пути ее решения. Постановка проблемы побуждает слушателей к работе мысли, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к излагаемому материалу, привлекает внимание слушателей [4, C. 26]. Частично – поисковый метод постепенно приобщает учащихся к самостоятельному решению проблем. В ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед учащиеся под руководством преподавателя решают проблемы. Отличительной чертой частично – поисковых методов обучения является постановка перед студентами вопроса, на который они сами ищут ответ, самостоятельно создают для них новые знания, формулируют теоретические выводы. Частично – поисковые методы требуют активной мыслительной деятельности учащихся, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать частные выводы и решения. Несомненно, познавательная деятельность студентов протекает не самостоятельно, а под руководством преподавателя, который цепочкой вопросов и заданий подводит студентов к выводам. Использование частично – поисковых методов требует от преподавателя хорошего знания учебного материала, умения устанавливать и поддерживать в учебной работе контакт со студентами, создавать атмосферу сотрудничества [4]. Самостоятельная исследовательская деятельность предполагает, что учащиеся сами формулируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность и это особенно ценно. В системе технологии проблемного обучения особое место занимают эвристическая беседа и учебная дискуссия. Эвристическая беседа представляет собой ряд вопросов преподавателя, направляющих мысли и ответы учащихся. В ходе данной беседы преподаватель путем умело поставленных вопросов, побуждает учащихся формулировать новые понятия, выводы и правила. Учащиеся самостоятельно получают новые знания, что доставляет им творческую радость и стимулирует их познавательную активность. Суть учебной дискуссии состоит в том, что преподаватель излагает две точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает учащимся выбрать и обосновать свою позицию [7, C.36]. Технология проблемного обучения предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, решая которые они под руководством преподавателя активно усваивают новые знания. Чаще всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач, наиболее типичных для данного учебной дисциплины. При репродуктивном обучении, задачи применяются для иллюстрации теоретических положений, высказанных преподавателем, а также для закрепления их и применения на практике. При проблемном же обучении эти задачи в первую очередь применяются для того, чтобы подвести учащихся к новой теме и активизировать процесс познания. При проблемном подходе эти задачи обычно предшествуют сообщению теоретических положений, при репродуктивном – следует за ними. Таким образом, задачи при технологии проблемного обучения носит познавательный характер, а не только тренировочный [9, C. 41]. Технология проблемного обучения не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Различают три вида технологии проблемного обучения: «научное» творчество, практическое творчество и художественное творчество. «Научное» творчество – это теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие студентами нового правила, теоремы, закона и т.д. В основе данного вида технологии проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. Практическое творчество – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида технологии проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. Художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, написание музыкального произведения, игры, рисование и т.д. Все виды технологии проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности учащегося, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй, на лабораторных, практических занятиях. Третий вид, на уроке и на внеурочных занятиях. Каждый вид отвечает одному из важнейших условий технологии проблемного обучения, наличию определенного уровня познавательной самостоятельности учащегося [6, C.18]. Таким образом, проблемный вопрос, проблемная задача – различные формы выражения учебной проблемы и основные дидактические понятия, применение которых приводит к возникновению проблемной ситуации и поисковой деятельности учащихся. Поэтому организация технологии проблемного обучения невозможна без систематизации вопросов и познавательных задач на материале каждой учебной дисциплины. Реформирование образования связано с внедрением в практику новых педагогических технологий. Обучать нужно так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, но чтобы у них вызывался интерес к дисциплине, подлинная увлеченность процессом познания, формировалось творческое сознание. Одной из многих педагогических технологий, которые позволяют это сделать является технология проблемного обучения [8, C.47]. 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ « ЭКОНОМИКА ОТРАСЛИ» 2.1. Разработка проекта учебного занятия на тему: «Инновационная деятельность предприятия» Тема занятия: «Инновационная деятельность предприятия» Цель занятия: ознакомить студентов с основными понятиями инновационной деятельности предприятия, рассмотреть инновационную деятельность как развитие экономики в будущем. Задачи урока: - формировать элементарные навыки поисковой и исследовательской деятельности; - формировать и развивать положительное отношение, интерес к учебному предмету; - научить выделять главное, обобщать и делать выводы; - формирование у студентов прочных знаний по данному предмету. Оборудование урока: доска, мел, карточки с вопросами. Технология занятия: мозговой штурм. Вид занятия: лекция-беседа. 1. Предварительная работа студентов. При подготовке к занятию студенты делятся на 4 группы, для начала они должны изучить и записать новый материал. После того как они изучат новый материал каждой группе даются карточки с проблемными вопросами, и студенты должны как можно больше накидать идей. Преподаватель после прочтения лекции раздает карточки и в данной ситуации следит за ходом работы студентов. 2. Ход занятия: 1. Организационный момент (5 минут). 2. Сообщение темы, цели и задачи занятия (5 минут). 3. Изложение материала (45 минут). Лекция: «Инновационная деятельность предприятия». В международной практике под инновацией понимается новый продукт, процесс или технология, которая используется в компании для производства товаров, либо для продажи на рынки инноваций. Основной проблемой при создании инновационных продуктов является достижение оптимальной рыночной цены. Инновации можно разделить на: 1. Научные (формирование новых знаний); 2. Инженерные (ведут к созданию реальных продуктов); 3. Отраслевые. 4. Продуктовые. 5. Универсальные. Инновационную экономику часто называют экономикой знаний, появляется новый вид оборотного капитала: деньги – инновации – деньги. Для перехода к инновациям существует 2 основные стратегии: 1. Стратегия догоняющего инновационного развития. Которая предполагает приобретение готовых инновационных решений за рубежом и их тиражирование на территории страны. 2. Стратегия опережающего инновационного развития. Предполагает выделение 5-10 приоритетных направлений развитий, в которых страна является конкурентоспособной и основной поток денег направляется именно в эти направления. Развитие любой экономики имеет циклический характер. К инновациям можно отнести длинных волн Кондратьева, согласно которой в 30-50 лет происходит смена экономического уклада, и те страны, которые предполагают, универсальные инновации поднимаются на несколько ступеней в своем развитии. Для успешного инновационного развития необходимо решение целого комплекса задач. Среди российских предприятий был проведен опрос, касающийся проблем инновационного развития. Основными проблемами, которые мешают развиваться компании стали следующими: 1. Отсутствие экономических мотивов в частности налоговых для инновационных компаний; 2. Высокий уровень бюрократии; 3. Малопривлекательные условия жизни; 4. Незначительный объем венчурного капитала. В отличии от развитых стран в России до сих пор несформировавшаяся корпоративная наука. 4. Закрепление изученного материала (25 минут). Мозговой штурм: Педагог раздает карточки с проблемными вопросами по теме инновационной деятельности предприятия. Обучающиеся в каждой группе дают как можно большее число вариантов решений проблемы за ограниченное время, которые могут быть самыми фантастическими. Все что делается без предварительной подготовки. Никто друг друга не критикует. Принимаются все решения без ограничений. После подобранных идей выделяются наиболее важные и ценные идеи, и дается окончательный результат мозгового штурма. Выигрывает та группа, которая за определенное время придумает как можно больше идей даже самых бредовых. 5. Подведение итогов (10 минут). Подведение итогов изученного материала преподавателем. Задается вопрос, с какими трудностями столкнулись студенты при изучении нового материала? Что нового они узнали из темы и понравился ли им мозговой штурм? Что на данный момент вам запомнилось из пройденного материала, и как вы относитесь к инновационной деятельности? 2.2. Разработка дидактических материалов к занятию Учащиеся не имея собранных в одном пособии всех необходимых им сведений, в поисках нужной информации чаще всего обращаются к преподавателю, чем к справочнику. Таким образом, возникает необходимость в создании специальных дидактических материалов, предназначенных для самостоятельной работы учащихся. Важным компонентом образовательно процесса являются дидактические средства. Под дидактическими средствами обучения понимаются учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства, которые способствуют достижению целей образования. Теперь рассмотрим понятие, что же такое дидактический материал? Дидактический материал – это особый тип учебных пособий, преимущественно наглядных: карты, таблицы, наборы карточек с текстом, цифрами или рисунками, реактивы, в том числе материалы, созданные на базе информационных технологий, раздаваемых обучающимся для самостоятельной работы. Использование дидактических материалов в учебном процессе, направлено на способствование в решение задачи, стоящих перед учителем: помощь учащемуся наиболее полно овладеть знаниями и использовать их в решении практических задач. В занятии, которое было разработано в главе 2.1. используется мозговой штурм, но если задавать вопросы просто всей группе будет не интересно, и поэтому надо разработать дидактические материалы к занятию. Для того чтоб студенты были заинтересованы в игре, они должны будут соревноваться группами, нужно как можно больше придумать идей по данному вопросу так как время будет ограничено для того чтобы провести анализ. Но первую очередь нужно приготовить доску, мел и карточки с вопросами, которые будут розданы каждой группе. Преподаватель до того как начнется мозговой штурм должен объяснить правила, и показать собственный пример. После того как преподаватель раздаст карточки с проблемными вопросами и покажет пример того что нужно делать, он на доске рисует таблицу в которой будут представлены предложенные идеи по данным вопросам. Пример таблицы будет представлен в приложении 1 (Таблица 1). 2.3. Разработка оценочных средств Оценивание деятельности обучающихся является важным элементом педагогического процесса, а оценка – мощным педагогическим средством, выполняющим ту или иную задачу педагога. Любая оценочная деятельность исходит из того насколько эффективно проходит их взаимодействие в ходе образовательного процесса. Оценка выступает как система разнообразных форм, методов, средств и видов качественного или количественного оценивания результатов образовательного процесса: будь то учебные достижения обучающихся, качество знаний и умений по программе или результаты их личностного развития, продвижения в творческой деятельности. Можно сказать, что оценивание предполагает не только констатацию конечного результата обучения, но полностью и постоянно сопровождает образовательный процесс. Оценка – единственное в распоряжении педагога средство стимулирования обучения, положительной мотивации, влияния на личность. Оценка может стать эффективным средством развития творческой деятельности, формирования мировоззрения и отношения к миру. Оценка детей выполняет развивающую и стимулирующую функции. При разработке критериев оценки деятельности студентов нужно учитывать умение выслушивать друг друга, согласованность действий, правильность и активность выступления. Для оценивания результатов мозгового штурма предлагается преподавателем критерии оценок, которые можно получить после данной игры. За каждую идею предоставленную студентами ставится плюсик, у каждой группы данные плюсики суммируются, и только после того как подведен результат по всем 4 группам, можно будет выставлять соответствующие баллы. Если группа назвала: - 6-9 идей, то в журнал ставится максимально 3 балла; - 10-13 идей это 4 балла; - 14 и более идей ставится максимально 5 баллов. Для того чтоб получить 5 баллов группам придется постараться придумать как можно больше идей. Заключение Технология проблемного обучения не является новой: она развивалась в 20 – 30 годы, как в советской России, так и за рубежом. А основу её заложил американский философ, психолог и педагог Дж. Дьюи. Для осуществления проблемного обучения недостаточно только создать проблемную ситуацию. Поэтому Геббсом и Козелецким были выделены фазы проблемного обучения, в которых и осуществляется педагогический процесс, характеризуемый активностью и самостоятельностью учащихся: I фаза – создание проблемной ситуации; II фаза – формирование гипотез решения; III фаза – проверка решения с систематизацией полученной информации. Поэтому, проблемное преподавание включает такие фрагменты деятельности учителя и ученика, как организация проблемной ситуации и формирование проблем, индивидуальное или групповое решение проблем учащимися, проверка полученных решений, а также систематизация, закрепление и применение вновь приобретённых знаний в теоретической и практической деятельности. Использование технологии проблемного обучения на уроках позволяет в комплексе решать все три задачи обучения: образовательную, воспитательную, развивающую. Эта технология позволяет не только формировать у учащихся систему знаний, умений и навыков, но и достигать высокого уровня развития школьников, развития их способностей к самообучению, самообразованию. Позволяет сделать учебный процесс интересным и увлекательным, позволяет развивать индивидуальность ученика, создавать ситуацию успеха. Это подтверждают результаты диагностического контроля. Учащиеся лучше справляются с решением качественных задач в контрольных работах; уровень обще учебных умений и навыков становиться выше, развивается речь учащихся. Даже слабые ученики при постепенном повышении требований начинают участвовать в обсуждении проблем, учатся думать, не боятся высказывать свои мысли. Не смотря на то, что в последнее время контингент учащихся в нашей школе меняется не в лучшую сторону, применение технологии проблемного обучения позволяет поддерживать у учащихся интерес к урокам, сохранить качество знаний. Технология проблемного обучения, как и любой другой метод преподавания не является универсальным, однако оно представляет собой важную составную часть современной системы обучения любого предмета. Оптимальное сочетание его с другими методами на различных этапах изучения дисциплины позволяет получить хороший результат, а значит и удовлетворение от педагогической деятельности. Список использованной литературы 1. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. - Казань, 2001. 2. Вульфсон Б. Я., Джон Дьюи и советская педагогика / Б. JI. Вульфсон // Педагогика. 1992. 3. Герелес Л. М. Проблемное обучение в вузе / Л. М. Герелес // Молодой ученый. — 2011. 4. Гузеев В.В., Методы обучения и организационные формы уроков, Москва, 2008. 5. Кудрявцев Т.В. Создание проблемных ситуаций – средство активизации учащихся // Профессионально-техническое обучение. – 2000. 6. Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М.: «Знание», 2004. 7. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. 8. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999. 9. Селевко, Г.К. Проблемное обучение / Г.К. Селевко. – 2006. Приложение 1 Таблица 1 1 группа 2 группа 3 группа 4 группа Идеи… Идеи… Идеи… Идеи…