25. Самост работа. Определение самостоятельной работы

Скачать 83 Kb. Название Определение самостоятельной работы Анкор 25. Самост работа.doc Дата 01.05.2017 Размер 83 Kb. Формат файла Имя файла 25. Самост работа.doc Тип Документы #5686

Определение самостоятельной работы При достаточно многостороннем освещении общепедагогичес­ких и методических вопросов этой проблемы ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. Определим исходные для рассмотрения этой проблемы положения. Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следст­вие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по за­данию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. Это означает для учителя не только четкое осознание своего плана учебных дей­ствий, но и осознанное его формирование у учащихся как неко­торой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа — бо­лее широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение за­даний, данных учителем в классе на дом для подготовки к сле­дующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеу­рочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обу­чающегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых или им самим вырабо­танной программе усвоения какого-либо материала. В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучаю­щегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особен­ностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма са­мообразования, связанная с его работой в классе. Что же психологически для самого обучающегося означает са­мостоятельная учебная работа? Прежде всего, она должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение обучающимся цело­го ряда входящих в нее действий: осознания цели своей деятель­ности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смыс­ла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), подчине­ния выполнению этой задачи других интересов и форм своей за­нятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении. Рассмотрим специфику самостоятельной работы (в точ­ном, деятельностном смысле этого слова) в сопоставлении с внеклассной (внешкольной, внеурочной, внеучебной работой). Соот­несем ее определение с основными требованиями к организации внеклассной работы в обучении. Как известно, первое требова­ние сводится к тому, что внеклассная работа может только уг­лублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навы­ки, полученные учащимися на уроке, но не имеет основной це­лью сообщение новых знаний, умений и навыков. Вторым тре­бованием является увлекательность самих форм, процесса и ма­териала работы. Третье фиксирует необходимость межпредмет­ных, междисциплинарных связей. Важными требованиями являются также добровольность и активность учащихся в этой работе, массовость как форма организации. Если определить самостоятельную работу как высший спе­цифический вид учебной деятельности учащихся, то можно вы­явить ее существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает, когда у обу­чающихся формируется потребность узнать, освоить что-то но­вое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлет­ворения такой потребности в учебном процессе нет. Это, в свою очередь, предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности. (Например, учитель иностранного языка объявля­ет, что те, кто хотел бы самостоятельно, сверх программы изу­чать современный «молодежный» разговорный (английский) язык, могут пользоваться ее консультациями и имеющейся литера­турой.) Другими словами, особенность понимаемой таким образом са­мостоятельной работы в отличие от «внеклассной», «домаш­ней» как раз и состоит в том, что в ее основе всегда лежит но­вый для школьника материал, новые познавательные задачи. Вто­рое из названных выше требований к внеклассной работе также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специ­фического вида деятельности. Здесь увлекательным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столь­ко форма организации, т.е. напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд. Примером может служить са­мостоятельный разбор шахматных партий начинающим шахма­тистом. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самосто­ятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок для заинтересованных в этом учеников есть проявление развивающего обучения в полном смысле слова. Требования добровольности, активности участия школьников, равно как и целесообразности включения межпредметных свя­зей, распространяется и на самостоятельную работу как вид учебной деятельности. Показательно, что требование массовос­ти, предъявляемое к внеклассной работе, т.е. характер включен­ности учащихся, например, в кружки, театры-студии и др., из­меняется для самостоятельной работы. Оно заменяется предло­жением преимущественно индивидуальной работы школьника. По взаимной договоренности, по внутреннему согласию, жела­нию нескольких ребят такая работа может быть и коллективной, что повысит ее результативность и в предметном, и в личност­ном плане. Можно полагать, что понимаемая таким образом са­мостоятельная работа — эта форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, а потому расширяющим и углубляющим; знания, получаемые школьником в классе и во внеклассное время подготовки к урокам. Деятельностный характер самостоятельной работы Самостоятельная работа школьников, рассматриваемая в це­лом как деятельность, представляет собой многостороннее, поли­функциональное явление. Она имеет не только учебное, но и лич­ностное и общественное значение. Являясь по общему признанию сложной и многозначной, самостоятельная работа терминологи­чески точно не определена, хотя ее содержание однозначно ин­терпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности обучающегося. В деятельностном определении са­мостоятельная работа — это организуемая самим школьником в си­лу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им са­мим в процессе и по результату деятельность на основе вне­школьного опосредованного системного управления ею со сторо­ны учителя (обучающей программы, дисплейной техники). Важно отметить, что само управление понимается в контек­сте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта Л.М. Фридманом [223]. Она основана на положениях о субъектном (а не объектном) характере, структуре управления деятельности ученика, о динамичности, жесткости или гибкости этого управления, личностном участии ученика (в частно­сти, обязательности его целеполагания), личной ответственно­сти учителя и обязательности коллективных форм работы. Существенным для определения характера внешнего управ­ления самостоятельной работой школьников является положе­ние автора о степени жесткости такого управления. Чем больше последовательность действий ученика, согласно Л.М. Фридману, «...задается извне управляющей системой, тем более жест­ким является управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим учеником, тем более гибким является управление учеником... Жесткость уп­равления должна убывать по мере роста учащихся». К момен­ту завершения среднего образования и переходу в вуз управле­ние должно становиться полностью гибким [223, с. 197]. Гибкость управления самостоятельной работой школьников становится, та­ким образом, отдельной методической проблемой организации этой работы применительно к тем каналам, через которые управле­ние осуществляется, т.е. применительно к учителю, программе, содержанию учебного материала как системе задач. Индивидуально-психологические детерминанты самостоятельной работы Представляя собой особую, высшую форму учебной деятель­ности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам преж­де всего относится саморегуляция. Понятие саморегуляции бы­ло психологически обосновано И.П. Павловым, Н.А. Бернштей­ном, П.К. Анохиным в их представлении о человеке как о самой совершенной, самообучающейся, самосовершенствующейся, само­регулирующейся системе. В общем контексте собственно психо­логической теории саморегуляции (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) были определены моменты предметной саморегуляции, со­относимые с организацией самостоятельной работы [155]. В целях развития саморегуляции у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о сво­их возможностях и умениях их реализовать, в том числе о воз­можностях целеобразования и целеудержания. Учащемуся нуж­но не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес. Учащийся должен уметь моделировать собственную деятель­ность, т.е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребнос­ти, а в окружающей ситуации — объект, соответствующий это­му предмету. Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т.е. примени­тельно к условиям соответствующей цели деятельности осуще­ствлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение последовательно­сти отдельных действий. Важным проявлением предметной саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты сво­их действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оцен­ки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является уме­ние корректировать свои действия, т.е. представлять, как мож­но изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъ­явленным требованиям. Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обра­щения с предметами труда. При этом подчеркивается важная для организации самостоятельной работы мысль о том, что всем на­званным представлениям обучающегося должны соответство­вать уже сформированные у него в учебной классной работе на­выки и умения. Естественно, что сама предметная саморегуля­ция человека связана с его личностной саморегуляцией, предпо­лагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооцен­ки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организо­ванность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств. Как подчеркивает А.К. Осницкий, умения са­морегуляции могут быть сформированы достаточно быстро, ес­ли они выступают предметом целенаправленных действий педа­гога и самого обучающегося. При этом развитие саморегуляции человека способствует становлению его самостоятельности [156]. Определение самостоятельной работы как деятельности ее субъекта Принимая во внимание психологическую характеристику самостоятельной работы как учебной деятельности, можно дат| более полное описание этого явления с позиции самого субъек­та деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне моти­вированная, структурированная самим субъектом в совокупно­сти выполняемых действий и корригируемая им по процессу и ре­зультату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высо­кого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, лич­ной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как про­цесс самосовершенствования и самопознания. Организацияи самоорганизацияработы Все сказанное подчеркивает необходимость специальной, учи­тывающей психологическую природу этого явления организа­ции самостоятельной работы не только и не столько учителем, сколько самим учеником. В процессе такой организации долж­на быть принята во внимание специфика учебного предмета: ма­тематики, истории, иностранного языка и т.д. В то же время организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, свидетельствующих о готовности к ней самого школь­ника как субъекта этой формы деятельности. Первый вопрос — умеют ли школьники в своем большинст­ве самостоятельно работать? Как показывают материалы многих исследований, ответ на этот вопрос в целом отрицательный, да­же применительно к студентам, не говоря уже о школьниках. Так, по обобщенным данным М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, 45,5% студентов признают, что не умеют правильно организовать самостоятельную работу; 65,8% опрошенных вообще не умеют рас­пределять свое время; 85% не думают, что его можно распреде­лять [71]. Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что медленно воспринимают учебный мате­риал на слух, а также при чтении и конспектировании учебных текстов. Прием, осмысление, переработка, интерпретация и фик­сирование необходимой учебной информации вызывают у них су­щественные затруднения. Следовательно, можно констатировать несформированность у учащихся психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее самоорга­низации, неумение реализовать предполагаемые ею действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень познаватель­ного интереса к целому ряду учебных дисциплин, то становится ясно, что ответ на первый вопрос отрицателен.Здесь возникает второй вопрос: может ли готовность, затем способность к эффективной самостоятельной работе опреде­лить новую форму деятельности, а не просто способ выполне­ния домашних заданий? Ответ утвердителен, но неоднозна­чен. Он определяется тем, что, во-первых, формирование такой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности (например, формирования умения вы­членять, ставить и реализовывать цель, вырабатывать обобщен­ные приемы действий, адекватно оценивать результаты). Во-вто­рых, неоднозначность определяется тем, что эта способность эф­фективно и как бы самопроизвольно формируется только у уча­щихся, обладающих положительной учебной мотивацией и по­ложительным (заинтересованным) отношением к учебе. Ре­зультаты исследований показывают, что даже у студентов (у 77% первокурсников и 12,8% второкурсников) отношение к учебе отрицательное [243]. Естественно, что проблема формирования у учащихся способ­ности к самостоятельной работе перерастает в проблему предва­рительного повышения учебной мотивации (особенно внутренней мотивации на процесс и на результат деятельности), воспитания интереса к учению. Как подчеркивают исследователи, «при це­ленаправленном формировании... все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанны­ми и действенными, усиливается их предвосхищающая, регу­лирующая роль и в учебной деятельности, возрастают актив­ность школьников в перестройке мотивационной сферы, актив1 ные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учеб­ной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними» [221, с. 27]. При этом исследователи отмечают, что позитивные мотивационные изменения, формирование ин­тереса к учению происходят в результате изменения, совершен­ствования целостной личности школьника. Обучение самостоятельной работе При решении задач формирования способности учащихся к самостоятельной работе возникает проблема для всего педаго­гического коллектива. Она заключается в целенаправленном обучении учеников, особенно средних и старших классов и студентов, содержанию этой работы. Такое обучение включает фор­мирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осозна­ние и последовательную отработку ими рациональных приемов работы с учебным материалом, овладение приемами углубленно­го и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составле­ния планов разнообразных действий, конспектирования, поста­новки и решения учебно-практических задач. Большой интерес в этом плане могут представить предложенные А. К. Марковой приемы учебной работы: — «приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принци­пов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, са­мостоятельное построение школьниками системы задач опре­деленного типа: — приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (вы­писки, планы, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой); — общие приемы запоминания (структурирование учеб­ного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память); — приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на исполь­зование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т.д.; — общие приемы поиска дополнительной информации (ра­бота с библиографическими материалами, справочниками, ка­талогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в до­машней библиотеке; — приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам; — приемы рациональной организации времени, учета и за­трат времени, разумного чередования труда и отдыха, труд­ных устных и письменных заданий, общие правила гигиены тру­да (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и др.)» [127, с. 50]. Очевидно, что здесь приведены как общие приемы организа­ции умственного труда, так и конкретные приемы учебной ра­боты, например работы с текстом. Сформированность последнихможет служить одной из главных предпосылок и в то же время основой самостоятельной работы школьников и студентов над все­ми учебными предметами. Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа уча­щихся основывается на правильной с точки зрения учебной де­ятельности организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего кон­троля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оцен­ки к формированию его самооценки, что в свою очередь предпо­лагает совершенствование контроля и оценивания самим учите­лем. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, мо­жет ли у школьника формироваться способность подлинной са­мостоятельности работы, зависит от совместных действий педа­гогов и обучающихся, осознания ими особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуаль­ное удовлетворение. Сопоставительные характеристики видов внеаудиторной работы Особенности самостоятельной работы обучающихся могут быть сопоставлены с его классной, домашней, внеклассной (вне­школьной) работой, т.е. со всеми видами его аудиторной и вне­аудиторной, внеурочной занятости. Очевидно, что все они обра­зуют некий континуум (некую последовательность), полюса ко­торого представлены, с одной стороны, классной, а с другой — собственно самостоятельной работой школьника как высшей формой самоорганизации учебной деятельности (см. таблицу). Анализ видов учебной работы показывает, что самостоятель­ная работа как деятельность характеризуется собственной позна­вательной потребностью учащегося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполне­ния. При этом необходимо подчеркнуть, что, хотя конкретные формы и методика организации понимаемой таким образом са­мостоятельной работы обучающегося пока еще не полностью разработаны, материалы исследований в этой области уже поз­воляют определить основу самого подхода к этой проблеме. Предлагаемый подход к рассмотрению самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности (формам и условиям ее организации) основывается на принципах развивающего обуче­ния. Это предполагает, что самостоятельная работа школьников, Самостоятельная работа школьника Основные критерии Виды учебной работы Классная (аудиторная) работа Домашняя работа как подготовка к уроку Внешкольная, внеклассная работа как дополнение классной Самостоятельная рабо­та по учебному предме­ту, осуществляемая параллельно со школь­ной По источнику управле­ния (контроля): кон­троль учителя самоконтроль ученика + + + + + По характеру осу­ществления деятель­ности: заданный извне режим собственный режим работы + + + + + По характеру побуди­теля: от учителя, школы собственная познава­тельная потребность или потребность дос­тижения + + + + + По присутствию источ­ника управления-учителя: в его присутствии без него + + + + + По фиксированию места учебной дея­тельности: фиксированное (например, класс) не фиксируется + + + + наряду с повышением их предметной компетенции, должна спо­собствовать их личностному развитию как субъектов этой дея­тельности. Программа обучения самостоятельной работе Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать: — диагностирование обучающимся собственной познаватель­ной потребности в расширении, углублении, совокупности зна­ний, получаемых в школе, вузе; — определение собственных интеллектуальных, личност­ных и физических возможностей, в частности объективная оцен­ка свободного от посещения учебного заведения времени; — определение цели самостоятельной работы — ближай­шей и отдаленной, т.е. ответ на вопрос, нужна ли она для удов­летворения познавательной потребности или, например, для про­должения обучения; — самостоятельный выбор обучающимся объекта изучения и обоснование этого выбора для себя (в качестве такого объек­та, например при изучении иностранного языка, может высту­пить история Англии, поэзия, музыка Германии, искусство Франции и т.д.); — разработка конкретного плана, долгосрочной и ближай­шей программы самостоятельной работы. Хорошо, если работа с педагогом в учебное время может служить образцом составле­ния такой программы; — определение формы и времени самоконтроля. Целесооб­разно, чтобы формой контроля ученик выбрал выполнение кон­кретного вида работы (чертеж, проект, перевод, реферат и др.), которая кому-то нужна, необходима, т.е. чтобы результаты ра­боты были личностно значимы и для него, и для других. Конечно, учащихся, занятых такой самостоятельной работой, может быть мало, но условия ее организации должны позволить включиться в нее каждому. В заключение еще раз отметим, что самостоятельная работа обучающегося как специфическая фор­ма его учебной деятельности требует предварительного обучения учителем приемам, формам и содержанию этой работы. Это под­черкивает важность организующей и управляющей (разной сте­пенью гибкости) функций учителя и в то же время необходимость осознания обучающимся себя в качестве подлинного субъекта учеб­ной деятельности.