Навигация по странице:
|
Приёмы работы, пробуждающие интерес к чтению. Реферат Приемы работы, пробуждающие у подростков интерес к чтению и изучению художественных произведений
Министерство образования РФ
Самарский государственный педагогический университет
Кафедра русской и зарубежной литературы и методики их преподавания
Реферат
Приемы работы, пробуждающие у подростков интерес к чтению и изучению художественных произведений
ВыполнилаСтудентка ИФО 4 курса Егорова Е.Г. Проверил Рогожина И.В. Самара, 2007
Введение
Тема нашего реферата: «Приемы, пробуждающие у подростков интерес к чтению и изучению произведений». Тема представляется нам актуальной по следующим причинам. В настоящее время в преподавании литературы в школе существует проблема того, что учащиеся не читают произведений, не заинтересованы в из изучении. Проблема отторжения классики подростками существовала всегда, но в последние годы происходит отторжение книг вообще. Это связано в первую очередь с падением уровня культуры в обществе, отсутствием твердой, общепризнанной системы ценностей. Разумеется, это стало итогом социальных, экономических, политических преобразований в стране начала 90-х г.г. Сейчас государство вновь обратилось к проблемам образования, правительство обеспокоено падением уровня образованности, культуры людей, о чем неоднократно писалось в СМИ.
На снижение интереса к чтению повлияло и развитие Интернета, мобильной связи. Подростки привыкают говорить на упрощенном языке смс-сообщений и Интернет-форумов, художественное же слово перестают чувствовать.
Так что перед учителем-словесником встает проблема весьма сложная – показать подростку ценность и красоту художественных произведений.
Нашей задачей было сделать обзор различных методов изучения литературы в школе и их приемы; выделить из них метод и приемы, пробуждающие у подростков интерес к чтению и изучению художественных произведений; описать приемы выделенного метода; составить конспект урока, в котором бы использовались данные приемы.
В ходе работы мы использовали труды М.Г. Качурина, Г. А. Гуковского, В.Г. Маранцмана, Р.В. Глинтерщика и др.
Глава I. Методы и приемы преподавания литературы в школе
Методы обучения – это «способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности».1 В этом определении находят четкое выражение припнцип воспитывающего обучения, элементы структуры содержания обучения, включающего знания, умения и навыки, деятельность учителя и учащегося, причем указывается руководящая роль учителя. Метод обучения реализуется в значительной мере через частные методические приемы. Прием обучения – это детали ме6тода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода. Так, например, проблемный вопрос, поставленный преподавателем при изложении им нового учебного материала, является приемом, способствующим активизации внимания учащихся при усвоении ими сообщаемого материала. Но проблемный вопрос, ответ на который требует более или менее длительной самостоятельной поисковой работы школьников, уже не частный прием излагающего метода, а способ проявления другого – эвристического.
Многообразие содержания литературы как учебного предмета в школе требует и многообразия методов и приемов обучения, которые в своей совокупности обеспечивали бы сознательное, глубокое и прочное усвоение школьниками знаний, овладение ими умениями и навыками, способствовали бы их эстетическому , нравственному и умственному развитию. Методы обучения должны стимулировать максимальную активность учащихся в их учебной работе.
В учебнике по методике преподавания литературы под редакцией З.Я. Рез выделяется четыре основных метода обучения.
Метод творческого чтения
Метод творческого чтения наиболее специфичен для литературы как учебного предмета. Именно в активизации художественного восприятия, формировании средствами искусства художественных склонностей и способностей школьников заключается цель и специфика этого метода обучения. В то же время художественное восприятие, эстетические переживания – первая и необходимая ступень в научном понимании литературы. В процессе восприятия произведения происходит усвоение его художественных способностей.
Чтение художественного произведения качественно отличается от чтения научного, публицистического текста. Оно требует специального внимания к слову, фразе, ритму; вызывает работу воображения, эмоциональную взволнованность. Надо учить школьников слушать и слышать художественное слово, ценить его, наслаждаться им, учиться самим говорить и писать выразительно.
Метод творческого чтения художественного текста не сводиться лишь к буквально понимаемому слову «чтение»; он находит выражение в разных методических приемах учителя и видах деятельности учащихся. Все это способствует углублениюнепосредственного художественного восприятия школьниками произведений искусства. Этот метод применяется и в самом нале изучения произведения, и после его анализа, когда произведение воспринимается учащимися уже значительно глубже.
Для метода творческого чтения характерны следующие методические приемы: выразительное (в идеале – художественное) чтение учителя, чтение мастеров по телевизору и т.д.); обучение выразительному чтению учащихся, чтение учителя художественного текста с комментариями (комментированное чтение) и его краткое слово, имеющее целью облегчить правильное и возможно более глубокое, эмоциональное восприятие произведения; беседа, активизирующая непосредственные впечатления учащихся от только что прочитанных произведений; постановка на уроке проблемы (художественной, нравственной, общественно-политической), вытекающей из прочитанного и углубляющей художественное восприятие школьников; творческие задания по наблюдениям учеников или по тексту произведения.
Виды учебной деятельности учащихся: чтение художественных произведений дома и в классе; выразительное чтение с обоснованием его особенностей; заучивание наизусть; активное слушание художественного чтения; составление плана, заголовки которого стимулируют живое, образное воспроизведение эпизодов; близкие к тексту пересказы, художественное рассказывание; составление сценариев, иллюстрирование прочитанного произведения рисунками; непосредственные читательские отзывы о прочитанной книге, кинокартине, спектакле; рассматривание иллюстраций к тексту и оценка их; сочинения по живым впечатлениям.
Таким образом, каждый прием должен вызывать соответствующий вид учебной деятельности учащихся. Учитель систематически руководит деятельностью школьников.
Эвристический метод
Следующая ступень в логике познавательной деятельности учащихся обусловлена некоторым изменением (расширением) содержания изучаемого материала и в связи с этим изменением видов учебной деятельности. И на этой ступени основным изучаемым материалом остается художественное произведение, но более углубленный анализ его неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе в зависимости от программы данного класса, возраста, развития учащихся.
На этой ступени углубляется первоначальное эмоциональное восприятие школьников, стимулируются их интеллектуальные усилия. Освоение произведения, его анализ обычно связаны с разрешением художественных, нравственных, общественных или философских проблем, поставленных писателем. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся обнаружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте, учить анализировать произведение, понимать его единство в многообразии компонентов, учить рассуждать, оформлять свои размышления в связной, последовательной, доказательной речи – устной или письменной. Этому способствует эвристический (частично-поисковый) метод.
Такой метод осуществляется большей частью в эвристической беседе. Однако, когда учащиеся уже приобрели необходимые умения, беседа может быть заменена самостоятельной работой по вопросам и заданиям учителя, которые могут иметь различную степень сложности в зависимости от подготовки школьников.
Для эвристического метода характерны следующие приемы:
Построение логически четкой системы вопросов (по анализу текста художественного произведения, по критической статье, по теоретическим или историко-литературным вопросам), которые бы последовательно вели мысль учащихся от наблюдения над явлением к его анализу, от выводов частного характера к выводам более обобщающим; система вопросов, составляющая эвристическую беседу, должна не только привести учащихся к самостоятельно добытым знаниям, но и раскрыть пути, методы приобретения этих знаний.
Построение системы знаний по тексту художественного произведения или по критическим статьям (задания выполняются устно или письменно).
Постановка проблемы учителем или по его предложению учащимися, проведение диспута.
Эвристический метод способствует усвоению школьниками методов анализа литературного произведения (в доступном им объеме), понятий по теории литературы, фактов и закономерностей историко-литературного процесса. Этот метод развивает критическую мысль школьников, учит самостоятельному приобретению знаний. Виды деятельности учащихся при эвристическом методе: подбор материала из художественного произведения, из критической статьи, учебника и других пособий для ответа на заданный вопрос; пересказ с элементами анализа текста; анализ эпизода, сцены, всего (небольшого) произведения; анализ образа героя; сравнительный анализ героев, эпизодов, пейзажей, стилевых особенностей произведения; составление плана к развернутому ответу, докладу, сочинению; конспективное изложение результатов анализа произведения; постановка проблемы и ее решение с привлечением не только литературных источников, но и материалов из смежных искусств; выступление на диспуте; сочинение на частные и обобщающие темы.
Исследовательский метод
Цель исследовательского метода – раскрыть некоторые новые аспекты изучаемого предмета, не освещавшиеся ранее на занятиях, развитие умения самостоятельного анализа произведения, оценки его идейных и художественных достоинств, совершенствование художественного вкуса.
Это достигается путем постановки проблемных вопросов, исследовательских заданий.
Исследовательский метод близок к эвристическому по наименованию и функциям. Отличие их заключается в следующем: при эвристическом методе учитель ставит частные задачи и в значительной мере направляет поиск учащихся; при исследовательском методе школьники, уже овладевшие приемами работы, самостоятельно решают более сложные задачи, требующие умения применять имеющиеся знания к конкретному новому материалу и высказывать свои обоснованные, доказательные суждения.
Исследовательский метод применяется на уроках, но особенно на семинарских занятиях, литературных конференциях. Приемы проявления исследовательского метода: выдвижение учителем проблемы для всего класса, причем ряд аспектов этой проблемы разрабатывается группами школьников или индивидуально; подготовка докладов и выступлений в качестве оппонента; самостоятельный анализ произведения, не изученного по программе; выполнение заданий творческого характера по эстетическим, литературоведческим, нравственным проблемам. Выдвигая темы, учитель консультирует учащихся, стимулируя их поиск, обеспечивает правильное идейное направление их работы.
Виды деятельности учащихся при исследовательском методе : самостоятельный анализ части изучаемого произведения; анализ целого, не изучаемого в школе произведения; сопоставление двух или нескольких произведений; сопоставление литературного произведения с его экранизацией; самостоятельная оценка спектакля; оценка просмотренной кинокартины, выставки живописи и т.д.; краеведческие изыскания и другие работы. Результаты могут быть оформлены в виде докладов (на семинарских или обычных классных занятиях); в том числе для учащихся других классов; в сочинениях; в выступлениях на диспутах; в статье для газеты или школьного литературного журнала.
В процессе выполнения этих работ школьники в большей степени овладевают методами литературоведческой науки в доступном им объеме при условии соответствующего руководства учителя. При исследовательском методе надо быть особенно требовательными к обстоятельности анализа и доказательности суждений учащихся. Этот метод должен развивать у школьников умения пользоваться каталогом, находить книги, нужные для выполнения задания, уметь их просматривать, выбирать интересующий материал, конспектировать, цитировать, составлять планы своих устных и письменных выступлений и сочинений.
Эвристический и исследовательский методы в наибольшей степени способствует развитию мышления учащихся, овладению умениям, связанными с работой по данному учебному предмету.
Применение только этих метод не обеспечивает достаточной широты и – главное – систематизации знаний. Самостоятельное усвоение всей необходимой суммы знаний потребовало бы значительно большего времени, чем допустимо в условиях общеобразовательной средней школы. К тому же, есть такие знания (например, историко-литературные факты), которые не могут быть приобретены путем размышлений, а отсылать учащихся к сложным для них научным трудам, энциклопедиям нецелесообразно. В этих случаях лучше самому учителю дать необходимый материал или рекомендовать прочесть его в доступных изданиях, прежде всего – в учебниках. Таким образом, в процессе преподавания литературы в школе необходимостью становится репродуктивный метод.
Репродуктивный метод
Сущность его заключается в том, что учащиеся получают знания как бы в готовом виде – в слове или ле5кции учителя, в учебнике, в учебном пособии, научно-популярных книгах, критических статьях и пр.
Репродуктивный метод – не значит догматический: сам характер сообщаемых учащимся знаний требует не механического запоминания, а сознательного усвоения. Кроме того, и прочность знаний зависит не только от установки на запоминание, но и от интенсивности мыслительной деятельности школьников.
Развитию мысли учащихся при репродуктивном методе особенно способствует проблемное изложение материала, в процессе которого учитель выдвигает проблему, раскрывает различные точки зрения на ее сущность, предлагает пути к правильной ее постановке и разрешению. Пользуясь репродуктивным методом, педагог может не только изложить те или иные знания, но и конкретно показать, как можно овладеть определенными умениями. Словесник может, например, провести анализ небольшого произведения, стихотворения, или отдельного эпизода, или образа героя, специально обратив внимание школьников на метод анализа, а затем поручить им выполнить аналогичную работу самостоятельно на другом материале.
Значение репродуктивного метода заключается не только в сообщении учащимся новой информации, но и в обобщении суммы знаний, полученных ими, в раскрытии перед ними перспектив развития искусства и науки
Приемы репродуктивного метода: рассказ учителя о жизни и творчестве писателя; обзорная лекция с демонстрацией учебных пособий, использованием технических средств; задания по учебнику, по учебным пособиям: ответы на вопросы с привлечением материала, подобранного учеником, подготовка иллюстративного материала.
Виды деятельности учащихся: запись план6а или конспекта лекции учителя, составление плана, конспекта или тезисов прочитанных статей учебника, критических статей, составление синхронистических таблиц; подготовка устных ответов по материалу лекции учителя, учебника, учебных пособий; подготовка докладов, сочинений обобщающего характера с использованием имеющегося материала по данной теме или проблеме.
Репродуктивный метод обеспечивает сознательность и прочность приобретенных знаний в том случае, если ученик умеет на сравнительно небольшом материале самостоятельно творчески работать. При условии развития мышления учащихся, их умения критически отнестись к любому материалу, репродуктивный метод не будет таить опасности догматического усвоения знаний.
В нашей работе мы должны рассмотреть приемы, которые пробуждают у подростков интерес к чтению и изучению произведений. Поэтому мы подробнее остановимся на приемах, которые включает в себя исследовательский метод, поскольку именно этот метод не только ориентирован на максимальное включение в работу над произведением ученика, привлечение его читательского и жизненного опыта, но и дает навыки самостоятельного анализа произведения, что отразится не только на школьном изучении произведении, но и на развитии читательского восприятия вообще.
Глава II. Почему приемы исследовательского метода пробуждают у подростков интерес к чтению и изучению произведений
В настоящий момент российская школа ориентирована не только на обучение, но и на развитие личности ученика, его способностей, его творческого потенциала. Опираясь на дидактическую концепцию, разработанную Л.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, где в основе классификации лежит не способ организации занятий, а уровень деятельности учащихся, можно сказать, что исследовательский метод – это высшая ступень в школьной методике. Исследовательский метод ведет к овладению методами научного познания, к самостоятельному и (в идеале) творческому их применении, которое выражает внутреннюю потребность, и общественную направленность личности ученика.
Существует проблема преподавания литературы ради показателей, когда сочинения учеников шаблонны, анализ текста превращается в его пережевывание, беседа с учениками носит формальный характер, лишена проблемности.
Между тем, методисты неоднократно заявляли о том, что интерес к изучению художественных произведений у подростков зависит от того, насколько урок литературы соответствует их возрастным психологическим и умственным потребностям и возможностям.
Одна из психологических потребностей ученика – спорить. «Многие учителя понимают, что стремление спорить есть не только свойство психики подростка, юноши, ученика, но и непременный атрибут продуктивного мышления познания. «Проблемность – неотъемлемая черта познания.<�…> Особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие».2 Это снятие противоречий, спор на уроке рождают ту познавательную эмоцию, то увлечение, страстность, энтузиазм, которые необходимы юным в особенности, человеческому исканию истины вообще. Но, понимая все это, учитель делает объектом спора не себя и свои суждения, а научные истины, те или иные концепции, взгляды, положения, по отношению к которым он сам, и его ученики выступают как одинаково ревностные соискатели истины, равноправные собеседники. Такие отношения равноправных собеседников между учителем и учащимися на уроке являются необходимым условием преподавания литературы в современной школы с ее сравнительно развитыми учениками, с ее стремлением к развивающему обучению. Эти взаимоотношения переадресует критический пафос школьников... воспитывают уважение к знанию, силе мысли, умению аргументировать».3
В.Г Маранцман считал продуктивным проблемный анализ. «Проблемный анализ, как специфический путь разбора, предполагает, что вопрос, возникший в сознании учащихся при встрече с литературным произведением, организует сам процесс изучения. Поиски решения общего, «перспективного» вопроса приводят к возникновению новых, дополнительных. Решение одного вопроса вызывает появление другого. Проблемный анализ – это своего рода «цепная реакция» вопросов, разбор, построенный на сцеплении проблемных ситуаций. Он пробуждает у учеников потребность в разборе произведения в целом, ведет к углублению поисковых мотивов анализа на каждом уроке, создает непрерывность разбора. <�…> Методика работы над ним [ проблемным вопросом] имеет целый ряд преимуществ: во-первых, ученики видят определенную трудность, и это вызывает у них желание преодолеть «препятствие»; во-вторых, анализ становится целеустремленным, привлекаются только те частности, которые содействуют решению общей задачи; в-третьих, преодолевается дробность анализа, подчеркивается взаимосвязь художественных элементов произведения».4
Г.А. Гуковский настаивает на том, что анализ как изучение образов и их характеристика по заданному раз и навсегда шаблону, совершено не соответствует возможностям и потребностям учащегося. Методист уверен в том, что «школа должна постепенно, от урока к уроку, от задания к заданию поднимать учащихся, вести их от менее сложного к более сложному, от уже понятного им к новому…<�…>Наша школа дает и обязана давать учащимся не фальсификацию науки, не псевдознания, а самую настоящую науку, только изложенную в популярной форме и в отобранных основных и простейших ее элементах, но нимало не искаженную, не вульгаризованную. <�…>…Мы обязаны научить … глубоко постигать вовсе не только те произведения, которые включены в программу школы, а вообще всякие произведения, в том числе те, которые еще не написаны и которые они, наши ученики, будут читать через пять, десять, тридцать лет».5
Все эти принципы реализуются в исследовательском методе, в методических приемах и видах деятельности учащихся. Именно поэтому в нашей работе мы опишем основные приемы исследовательского метода, которые несомненно стимулируют интерес учащихся к чтению и изучению произведений.
Глава III. Приемы исследовательского метода
Собирательская исследовательская деятельность
Приемы исследовательского метода необходимо включать в уроки литературы уже с пятого класса. Именно на этой стадии обучения важно вести детей к обобщениям, учить не только повторять и иллюстрировать теоретические понятия, но и пользоваться ими как инструментом познания. «Иначе литературная теория с этого времени и далее будет накапливаться в виде материала для заучивания и ответов, т.е. в виде мертвого груза, эмоционально отторгаемого сознанием (что, как известно, часто происходит)».6
Например, при изучении устного народного творчества рассказывают учащимся и о собирателях фольклора. Учащимся можно поведать о сборниках, куда вошел фольклорный материал, собранный учащимися школ (например, Сказки, песни, частушки, присловья ленинградской области, записанные Владимиром Бахтиным. – Л., 1982.). Рассказ о работе детей-собирателей вызывает подъем энергии, им тоже хочется доказать, что и они смогут сделать то же самое. Тогда можно предложить учащимся небольшое исследование: собрать пословицы, поговорки, сказки, загадки, опросив своих родителей, бабушек, дедушек. Причем учащиеся должны быть поставлены в строгие рамки сбора материала: необходимо указывать от кого, когда, где записаны сведения, сколько лет сказителю, от кого сказитель узнал произведение. Эти правила просты и понятны для пятиклассника. Собранный материал затем обсуждается в классе, анализируется. Перед школьниками ставится задача – определить, отличается ли вариант фольклорного произведения, от приведенного в сборниках, если да, то как. Также могут быть даны дополнительные задания. Если ученики собирали пословицы, то можно проанализировать, каких среди них больше: рифмованных или нет, и почему. Прием сопоставления произведений, используемый в этом случае, подготовит ребят к более сложным заданиям в старших классах. Кроме того, тут используется прием самостоятельного анализа произведения. Работа организуется таким образом, что овладевание терминами, методами анализа и сопоставления произведений происходит естественно, становится внутренней, а не навязанной извне необходимостью ребенка. Естественным же образом учащийся обращается к чтению фольклора.
Исследовательская игра. Прием выдвижения учителем проблемы для всего класса
Этот прием в сочетании с исследовательской игрой особенно продуктивен для младших классов средней школы. Он включает в себя обсуждение произведения, начинающееся с того, что учитель ставит перед учениками определенный вопрос, проблему, на которые необходимо ответить в конце работы над произведением. Например, изучение «Кладовой солнца» М.М. Пришвина начинается с проблемного вопроса: почему «Кладовая солнца» называется сказкой-былью?
Работа над произведением идет по следующему плану:
Работа с понятием «исследование». В чем преимущества такого метода при работе с произведением. Учитель предлагает ученикам проблемный вопрос.
Учитель поясняет в чем сложность отыскания ответа на этот вопрос (примитивное решение вопроса: отыскать черты сказки и были в тексте. Но ) Р абота над понятиями «сказка», «быль». Можно ли выделить в тексте «сказочные» и «правдоподобные» образы?
Обращение внимание на детали – имена и названия людей, животных, мест. Например, почему про Настю сказано, что она была «как золотая курочка на высоких ножках»? Как учителя называли между собой Митрашу? Почему, как вы думаете, его называли «мужичок в мешочке»? Подобные вопросы задаются про собаку Травку, волка, болото, Слепую елань.
Разговор о родителях детей, какие сведения о них можно обнаружить в тексте. Учащиеся сами отыскивают детали в тексте и сами интерпретируют их.
Разговор о лесной природе, которая описывается в произведении. Можно организовать даже соревнование, кто больше расскажет о природе, описываемой в «Кладовой солнца»: какие растения, животные упоминаются, явления природы.
Инсценировка небольших эпизодов, показывающих, например, дружбу брата и сестры, их ссору, спасение Митраши и т.д. учащиеся играют не только людей, но и деревья, птиц, животных, выходя таким образом на понятие олицетворения. Инсценировку можно вынести на внеурочные занятия, классные часы. Задача учителя – организовать обсуждение эпизодов так, чтобы понять причины поведения людей, роль природы в произведении. Важна консультация учителя и самостоятельная работа над эпизодами дома. Эпизоды могут проигрываться разными составами актеров. Это дает материал для сравнения понимания образов учениками.
Игровая деятельность детей, соединенная с следовательскими задачами увлекает учащихся. «Важнейший результат игр проявился в самих играх – в увлеченной художественной работе, протекавшей как бы на грани реальности и сказки».7 Но в работе над эпизодами необходимо не выпускать из вида основную задачу учащихся – наработка материала для ответа на главный вопрос о жанровой принадлежности произведения.
Итоговая беседа. После работы над произведением школьники отвечают на вопрос о том, почему «Кладовая солнца» называется сказкой-былью. Школьники приходят к выводу, что сказка и быль у Пришвина связаны неразрывно, они дополняют друг друга. Быль – это то, что есть, что происходит, а сказка – это мечта людей: о дружбе, о любви, о знании, которое можешь передать людям, о правде. Пришвин написал сказку быль о том и для того, чтобы мечты становились былью.
Прием подготовки докладов и выступлений
Школьники могут готовить доклады уже в 6-7 классе, если учитель даст им подробную консультацию. Для того, чтобы подготовка доклада не стала механическим конспектированием статей и пособий, учитель должен поставить перед учеником ряд исследовательских задач, заинтересовать его темой доклада. Для докладов предлагаются проблемные темы. От учеников требуется не только переработать текст статей, но и сопоставить их сделать выводы, выработать собственное мнение на проблему. Например, при изучении «Капитанской дочки» А.С. Пушкина учителем решается две проблемы:
Как преодолеть наивно-реалистическое восприятие школьников произведение (в частности, восприятие художественных образов как реальных людей).
Как сделать для школьника интересным изучение произведения.
Основное направление работы по произведению: от факта - к образу. В эту работу желательно и можно втянуть весь класс. Обычно требуется два основных вида заданий: комментарии к тексту и маленькие доклады об отдельных моментах творческой истории произведения.
Комментаторы специализируются пор широкому кругу вопросов6 по хронологии (датировка событий крестьянской войны под руководством Емельяна Пугачева, событий жизни Пушкина и истории России в период создания повести); по историческим именам, упоминаемым в «Капитанской дочке» (граф Миних, А.П. Сумароков, В.К. Тредиаковский, Гришка Отрепьев, Петр III, Елизавета Харлова, и.Н. Белобородов и др.); по словарю (пояснения к трудным, устаревшим словам и к словам общепонятным, но многозначным и очень важным в повествовании); по географии (места, изображенные в повести: Симбирск, Казань, Москва, Царское село, оренбургские степ с их городками и крепостями; расположение этих мест на карте, расстояние между ними, средства передвижения и т.д.; по эпиграфам: эпиграфы подлинные и сочиненные автором, их смысл, связь с содержанием); по фольклорным источникам, использованным в повети (песни, сказки, пословицы и поговорки).
Темы для докладов выбираются такие, чтобы раскрыть на наиболее ярких примерах суть работы Пушкина над жизненным материалом: «Внешность Емельяна Пугачева и портрет его в пушкинской повести», «Как Пушкин передал речь Пугачева», «судьба Афанасия Соколова и образ Хлопуши в повести», «Екатерина на портрете В.НЛ. Боровиковского и на страницах «Капитанской дочки», «Воспитание дворянского недоросля в жизни и в пушкинской повести», «Жизненные источники в изображении семьи Мироновых», «Последняя встреча Пугачева с Гриневым».
По каждой теме комментария и доклада хорошо иметь двух работников: легче справиться с делом и исключается возможность срыва.
Источники для комментариев и докладов доступны: тексты «Капитанской дочки» и «Истории Пугачева», литературный комментарий к повести, изданный массовым тиражом в качестве пособия для учителя, толковый словарь русского языка, Большая советская энциклопедия, Детская энциклопедия.
В процессе подготовки докладов школьники учатся работать с каталогами, справочной литературой, критическими статьями и т.д. подобная работа не только позволяет узнать больше о самом произведении, но и об авторе, о прототипах героев и т.д. Сопоставление реальных людей и мест с художественными образами, акцентирование внимания на художественном переосмыслении Пушкиным реальных лиц и событий развивает школьников, прививает им умение анализировать художественный текст, глубже его понимать и видеть в произведении не только сюжет, но и идею, смысл произведения. кроме того, это органичным образом подводит учащихся к пониманию такого понятия как «художественная правда». Методисты отмечают, что представление о художественной правде иногда не сформировано даже у старшеклассников: «Весьма часто в своих работах старшеклассники оперируют критерием правдивости изображения… Но при этом у них нет четкого представления об особенностях художественной правды».8
Прием выполнения творческих заданий. Прием устного сочинения
«Школьный курс литературы не только допускает, но, в сущности, требует соединения исследования и творчества».9 Очень важно, чтобы конкретные приемы работы были органичны и для литературного материала, и для школьников того или иного возраста.
Во время знакомства со сказками, загадками, баснями ученикам можно предложить самим сочинить сказку, или загадку, или басню. Во время знакомства с мировой литературой ученики могут пробовать писать хокку, во время изучения поэтов Серебряного века – создавать стихотворения, составленные по правилам того или иного направления (символизма, акмеизма, футуризма). В некоторых школах существует практика собирания особенно удачных опытов учеников для того, чтобы затем издавать их отдельным сборником.
Прием устных сочинений служит развитию культуры устной речи школьника, систематизированию знаний, полученных на уроке, выработке личного аргументированного отношения к идее произведения, его героям. Ученикам предлагается определенная тема, содержащая в себе вопрос, на который нельзя ответить однозначно, определенную проблему или ситуацию. К этой теме, проблеме ученики должны быть подведены весь ходом изучения произведения, чтобы у них родилась потребность высказаться.
Например, при изучении «Кавказского пленника» Л.Н. Толстого закономерно возникает вопрос о судьбе Дины после побега Жилина. Несомненно, горцы догадаются, кто помогал пленнику, а значит, Дине грозит смерть. Сможет ли дина сказать что-нибудь в свое оправдание? Наверное, нет. Ну а школьники? Могут что-нибудь сказать в ее защиту?
И в качестве темы для устного сочинения можно взять слова Жилина «Спасибо, умница». Можно предложить две формы работы: аналитический пересказ с отчетливо выраженным личным отношением и лирический монолог. Школьники могут подготовить настоящую защитительную речь, им можно подсказать воспользоваться обращениями к воображаемым судьям, к отцу девочки, вспомнить другие примеры дружбы, мужества.
Самостоятельный анализ произведения
Анализ произведения, пусть и частичный, вполне по силам ученикам даже средних классов.
Когда литературоведческий анализ применяется в школе и целью его становится совершенствование читательской деятельности учащихся, он приобретает свои особенности: обращается к изучению читательского восприятия, опирается на результаты этого изучения, направляет впечатления и развивает воображение читателей-школьников, готовит их к разнообразной творческой работе с текстом. На конкретный ход школьного анализа влияют многие факторы: уровень читательской культуры и учебной деятельности класса, стиль работы учителя, рекомендации программы, наличие интересного опыта, уже освещенного в печати. Но определяющим является влиянием произведение.
Дело в том, что само произведение «само учит себя читать». Задача учителя – уловить «сигналы», которые произведение посылает читателю- своим названием, обозначением родовидовой природы, особенностями стиля. Писатель не только рассчитывает на отзывчивого читателя, но и воспитывает его, ведет незаметно и ненавязчиво, «подсказывая», на что надо пристально посмотреть, над чем задуматься, что с чем сопоставить, к какому впечатлению вернуться
В качестве примера рассмотрим, как прием самостоятельного анализа реализуется при изучении рассказа «После бала» Л.Н. Толстого. В начале изучения учитель ставит перед учениками проблему: Может ли человек сам управлять собой, совершенствовать себя – или все дело в среде, обстоятельствах, которые всегда сильнее наших намерений? Как распорядился своей жизнью Иван Васильевич? Был ли в этой жизни какой-нибудь важный смысл или она прошла напрасно?
Учитель должен снять инерцию поверхностного восприятия, привычного истолкования, вскрыть несоответствие между трактовкой, которая, кажется, сама «плывет в руки», и теми непредвиденными вопросами, которые неизбежно встают перед анализирующим рассказ.
Ответ на вопрос, поставленный в начале, может показаться сначала очевидным. Иван Васильевич под влиянием страшной сцены отказался от желанной карьеры; он не вступил в борьбу со злом, которое ему открылось, а просто отступился орт зла, проявив тем самым добрые качества своей натуры, и слабость, непоследовательность.
Но разве то, что увидел Иван Васильевич, было чем-то исключительным? Нет, это было делом обычным и даже «признавалось всеми необходимым».
Так что же заставило Ивана Васильевича увидеть ужас происходящего? Школьникам предлагается обратиться к тексту рассказа. Иван Васильевич говорит, что вся его жизнь переменилась от одного утра, но начинает свое повествование не со сцены наказания, а о своей любви! Вчитываясь в текст, мы понимаем, что именно любовь, это светлое чувство, владевшее Иван Васильевичем, изменило его взгляд на происходящее, изменило жизнь. Своей доброй, высокой любовью Иван Васильевич был подготовлен к тому, чтобы ощутить ужас и позор происходящего. Более того, он почувствовал себя ответственным за жестокость и бесчеловечность, которые стали привычными, обыденными.
Изучение сюжете и композиции рассказа может быть связано с исследовательскими заданиями. Например: выяснит, как в рассказе передается течение времени, какие события сюжета проносятся мгновенно, какие текут медленно и почему? Или: проследить по тексту «После бала», какое значение в его композиции имеет сопоставление звуков, красок.
Задания такого рода интересны ученикам. Это учит школьников обращать внимание на детали, уметь «прочитывать» их. Такого рода работы не возможны без дополнительного обращения к тексту, без его осмысления учениками. Учащиеся выясняют, что действие замедляется в наиболее важных для рассказчика моментах, те, которые повлияли на всю его жизнь. О прошлом Ивана Васильевича, его последующей жизни рассказывается коротко, как будто они прошли очень быстро. А вот бал и наказание изображены до мельчайших подробностей: цвета, запахи, мысли, чувства, действия.
Удается ученикам почувствовать и цвета в рассказе. Они замечают, какой контраст создают бело-розовая гамма, в которую окрашено все на балу, и серо-черно-красное утро на плацу, и легко делают вывод, что белый и розовый – это цвета легкой жизни, веселого бала, любви, радости, счастья, а серый, черный, красный – это цвета страшной жизни, которую вдруг увидел Иван Васильевич. И ведь разница в двух этих цветовых гаммах – в добавлении черного цвета, в сгущении красок, Таким образом, демонстрируется близость, неразрывная связь этих двух миров.
Такие работы, приучающие внимательно относится к тексту, к художественным деталям, особенно ценны в плане пробуждения интереса к чтению, изучению произведений. Учащиеся открывают в тексте такие глубины, до которых при поверхностном чтении, упрощенном анализе не так-то легко дойти. Школьники видят, что их роль как читателя, интерпретатора произведения велика, что пользуясь традиционными методами анализа, они, тем не менее, могут сформировать свою собственную точку зрения на произведение, осмыслить его. Об этом свидетельствуют впечатления школьников от такого вида работы, приведенные в М.Г. Качуриным книге для учителя «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы»:
«Раньше я читала рассказ по-другому. Я и раньше все поняла в рассказе, но как-то не подумала, что он о любви. Но ведь это любовь сделала Ивана Васильевича таким нетерпимым к подлости и чужому страданию. У него была прекрасная и великодушная любовь… Я люблю снова в руки брать книги, которые мне понравились. Но только не школьные произведения. А после этого урока я снова стала читать «После бала». Правда – такой маленький рассказ, а мысли о нем все идут и идут».10
Глава IV. Конспект урока по литературе для 11 класса
К учебнику «Русская литература XX века. В двух частях. 11 класс». Под ред. В.П. Журавлева (М. : Просвещение)
^Тема урока: Спор о правде и мечте в пьесе М.Горького «На дне»
На изучение этой темы отводится два часа из восьми, предусмотренных программой для изучения творчества М. Горького.
^ Цели урока:
образовательная: рассмотреть своеобразие внутреннего развития пьесы, проанализировать точки зрения на жизнь, представленные в философии Сатина и Луки;
развивающая: научить формировать собственное суждение, опыт самостоятельной работы над докладом, работы с текстом пьесы;
воспитательная: формирование мировоззрения, системы ценностей учащихся.
Предварительно учащиеся выбирают темы для докладов и сообщений об образах Луки и Сатина.
Первый тип докладов включает в себя работу по выявлению места персонажа в пьесе. Докладчики рассказывают о том, когда персонаж появляется на сцене, как его зовут, как он выглядит, каково его положение относительно других лиц.
Второй тип докладов есть поиск цитат из текста пьесы, которые раскрывают философию Луки и Сатина. Здесь форма работы может быть следующая: монолог от имени героя в защиту собственной философии с привлечением цитат или систематизирование высказываний персонажей, их анализ, можно порекомендовать использовать критическую литературу.
Третий тип докладов: влияние философии Луки и Сатина на жизнь других обитателей ночлежки. Здесь уместно сопоставление этих образов, анализ критической литературы.
Каждую тему доклада готовит несколько докладчиков. Они могут работать совместно, исследуя разные источники, или отдельно друг от друга.
Докладчикам и другим ученикам предлагается подумать на тем, чья правда показалась им привлекательней. Тем ученикам, которые не готовят доклады, предлагается подготовить устное сочинение на тему: «Приносит ли сострадание Луки облегчение обитателям ночлежки?» «В чьей правде истина_ Луки или Сатина?»
Это подготовит учеников к обсуждению докладов, возможно, позволит им дополнять докладчиков.
^ Ход урока:
Приветствие. Объявление темы урока.
Постановка проблемного вопроса. Отправной точкой служат слова М. Горького: «Основной вопрос, который я хотел поставить в пьесе «На дне» - это, что лучше: истина или сострадание».
а)Беседа с учениками.
Можем ли мы сразу однозначно сказать, кто в пьесе является носителем истины, кто сострадания?
Можем ли мы вообще выделить таких персонажей?
Ученики выясняют, что в пьесе звучат две главные правды – Луки и Сатина.
б)Затем заслушиваются доклады. Каждый из них должен быть завершен выводом по теме.
Работа над докладами, их анализ продолжается на следующем уроке.
В)Познакомившись с мнениями критиков, мнениями учеников-докладчиков, ученики включаются в обсуждение.
Ребята могут прийти к выводу, что «добрые дела» Луки, его пассивное ожидание блага не приводят к счастью обитателей ночлежки. Когда иллюзии, которые он разжег в людях, терпят крушении, происходит цепная реакция трагедий в ночлежке. Тем не менее, пробуждается и мысль у «босяков». Они начинают ощущать ценность собственной жизни, к ним возвращается чувство собственного достоинства. Это правда Сатина.
Для учителя здесь важно не допустить восприятия Луки как милосердного человека в противоположность Сатину. Необходимо комплексно воспринимать и его слова, и действия, и последствия его слов.
Подведение итогов. Выставление оценок.
Домашнее задание.
Заключение
В нашей работе мы рассмотрели различные методы изучения литературы и пришли к выводу, что исследовательский метод отвечает современным тенденциям в преподавании литературы. Он отвечает потребностям и возможностям учеников, может использоваться в разных классах, при работе над различными произведениями. Несомненным плюсом этого метода и его приемов является то, что знания, которые он дает могут использоваться не только на уроках литературы. Во-первых, умение пользоваться каталогами, критической литературой несомненно потребуется тем, кто захочет продолжить свое образование в высших учебных заведениях. Во-вторых, умение анализировать, сопоставлять необходимо ученика не только на уроках литературы, таким образом, развиваются не только творческие способности, художественный вкус, но и мышление ученика. Приемы исследовательского метода активизируют весь класс, делают обучение интересным, позволяют научить формировать собственное мнение, высказывать свои мысли по поводу произведения, а значит, лишают урок шаблонности.
Несмотря на то, что использование только исследовательского метода в изучении литературы не представляется возможным, приемы можно и нужно использовать на уроках литературы.
Список использованной литературы
Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. Пособие для учителей. Под ред. А.М. Докусова. – М., 1974.
Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – Тула, 2000
Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. Для учителя. – М.,1988.
Медведев В.П. Изучение лирики в школе: кн. Для учителя. – М., просвещение, 1985.
Методика преподавания литературы: Учеб. для студентов пед. Ин-тов по спец № 2101 «Рус.яз и лит.»/Р.Ф. Брандесов, Т.В. Зверс, М.Г. Качурин и др.; под ред. З.Я. Рез. – М., 1985.
Фадеева Т.М. Тематическое и поурочное планирование по литературе: 11 класс: К учебнику «Русская литература XX века. В двух частях. 11 класс». Под ред. В.П. Журавлева / Т.М. Фадеева. – М., 2005.
1 Педагогическая энциклопедия. М., 1965, т.2, с. 813. Цитир. по Методика преподавания литературы: Учеб. для студентов пед. Ин-тов по спец № 2101 «Рус.яз и лит.»/Р.Ф. Брандесов, Т.В. Зверс, М.Г. Качурин и др.; под ред. З.Я. Рез. – М., 1985, с. 68.)
2 С.Л. Рубинштейн О мышлении и путях его исследования – Изд-во АН СССС, 1958, с.14 Цит. по Глинтерщик Р.В. Ученик и учитель на уроке литературы// Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. Пособие для учителей. Под ред. А.М. Докусова. – М., 1974, с. 17
3 Глинтерщик. Р.В. Ученик и учитель на уроке литературы// Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. Пособие для учителей. Под ред. А.М. Докусова. – М., 1974, с. 17
4 Маранцман В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе художественного произведения// Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. Пособие для учителей. Под ред. А.М. Докусова. – М., 1974, с. 66.
5 Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – Тула, 2000, с.221, 222.
6 Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. Для учителя. – М., 1988, с. 17
7 Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. Для учителя. – М.,1988, с. 35.
8 Медведев В.П. Изучение лирики в школе: кн. Для учителя. – М., просвещение, 1985, с.7.
9 Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. Для учителя. – М.,1988, с. 37
10 Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. Для учителя. – М.,1988, с. 80
|
|
|
|
Скачать 132 Kb.
