- "Теория и практика развития национальной школы в поликультурном обществе". Далее следует определения объекта и предмета исследования. Объектом
- В качестве объекта выбирается та, которая содержит в себе противоречие, заключающееся в проблемной ситуации . Объект исследования
- свойства и стороны объекта, которые наиболее полно выражают исследуемое социальное явление. Предмет исследования в нашем примере
- Гипотеза – это научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо фактов, явлений и процессов, которое надо подтвердить или опровергнуть в ходе исследования.
- Требования, предъявляемые к гипотезам в научном исследовании
- При формулировке цели ее необходимо определить операционально. Это
- Социальный заказ – это комплекс общих требований к выпускнику школы
- Социальный заказ – одно из оснований постановки целей
- По своему смыслу концепция, как и цель, – это обобщенный образ желаемого результата.
- Всякая единичная цель должна обладать пятью основными свойствами
Объект-предмет. Соотношение понятий проблема, предмет и объект исследования
 Скачать 76.5 Kb.
|
Соотношение понятий «проблема, предмет и объект» исследованияСоотношение этих понятий как социологического, так и этнологического или социально-психологического, наглядно представлено в схеме, предложенной В.А. Ядовым [10].            проблема объект предмет      Рис.1. Соотношение понятий проблемы, предмета и объекта исследования Рассмотрим, для примера, как формулируются проблемы, объект, предмет, цели и задачи исследования теории и практики развития национальной школы в поликультурном обществе. Мы указываем, что центральная для данного исследования проблема обусловлена возникшими к настоящему времени в теории и практике развития национального образования рядом противоречий. Эти противоречия проявляются между: тенденциями развития современного российского общества и функционированием институтов национального образования; потребностями общества в формировании личности, способной интегрироваться в поликультурное пространство, и недостаточными знаниями и навыками, получаемыми в стенах учебных заведений; готовностью выпускников школ к интеграции в межкультурное образовательное пространство и недостаточным знанием этнопсихологических и этнопедагогических особенностей народов, проживающих в стране или регионе; потребностями производства в высоко квалифицированных работниках и реальным уровнем подготовки выпускников национальных школ; образовательными и жизненными ориентациями молодежи национальных и этнических групп и реальными возможностями, предоставляемыми обществом; вкладом учителей в формирование социально зрелого молодого поколения и социально-психологическим самочувствием самого учителя; потребностями общества в наставниках, постоянно совершенствующих свое профессиональное мастерство, способных творчески работать в современных условиях многонационального общества, и ограниченными возможностями сложившейся системы педагогического образования, которая не в состоянии полностью удовлетворить эти потребности. Анализ имеющихся противоречий приводит к необходимости формулировки главного педагогического противоречия между подъемом национального самосознания народов России, признанием уникальности их традиционных ценностей и неразработанностью российской модели национальной школы для поликультурного общества. С учетом выявленных противоречий делается выбор темы исследования "Теория и практика развития национальной школы в поликультурном обществе". Далее следует определения объекта и предмета исследования. Объектом исследования могут быть реальные социально-политические социально-педагогические, психологические, этнические или другие процессы или явления, т.е. то, на что направлен процесс познания. Например, объектом исследования может быть студенчество как социально-демографическая группа, а в выборку войдет определенное количество студентов определенных вузов с учетом их возраста, пола и других характеристик. Объект еще можно определить как определенную область социальной реальности, включенную в процесс научного познания. В качестве объекта выбирается та, которая содержит в себе противоречие, заключающееся в проблемной ситуации. Объект исследования в нашем случае – национальные образовательные учреждения в Российской Федерации. Чтобы более четко определить интересующую нас область исследования, следует определить предмет исследования,т.е. те свойства и стороны объекта, которые наиболее полно выражают исследуемое социальное явление. Предмет исследования в нашем примере – развитие национальной школы в поликультурном обществе (на материале Западно-Сибирского региона). Цель исследования – осуществить концептуальную разработку оптимальной модели современной национальной школы, включающую основные тенденции ее становления, принципы и социально-педагогические условия эффективного развития и функционирования. Далее следует выдвижение научных гипотез. Гипотеза – это научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо фактов, явлений и процессов, которое надо подтвердить или опровергнуть в ходе исследования. Гипотезы – это логически обоснованные предположения о структуре исследуемых объектов, о характере и сущности связей между изучаемыми явлениями. Основные гипотезы должны быть развернуты в цепочку гипотез-следствий. Известны два типа гипотез: первый – описательного характера с указанием причин и возможных следствий, второй – объяснительного характера, когда раскрываются возможные следствия из определенных факторов, а также условия, при которых эти следствия обязательно произойдут. Желательно предлагать несколько гипотез, а в заключительной части показать, что подтвердилось, а от чего пришлось отказаться в ходе исследования. В эмпирических исследованиях проверяются именно гипотезы-следствия, сформулированные в конкретных понятиях. Лишь при подтверждении всех гипотез-следствий можно говорить о подтверждении основной гипотезы. По степени общности предложений различают гипотезы-основания и гипотезы-следствия. Требования, предъявляемые к гипотезам в научном исследовании [5, с. 36]: • использование понятий, которые уточнены и эмпирически интерпретированы, их проверяемость и верифицируемость, т.е. обеспеченность понятий, входящих в гипотезу, индикаторами; • непротиворечивость по отношению к уже известным научным фактам; • простота, отсутствие множества оговорок и ограничений; • соответствие познавательным возможностям имеющихся в распоряжении методов эмпирического исследования; • не допустимость ценностных суждений. Гипотеза является необходимым атрибутом любого научного поиска, в том числе психолого-педагогического или социологического. Д.И. Менделеев говорил, что лучше держаться такой гипотезы, которая со временем окажется ложной, чем никакой. В процессе нашего исследования выдвигается гипотеза, предполагающая, что существует тенденция развития национальной школы в России, обусловленная особенностями ее социокультурного пространства и детерминированная всем ходом исторического развития российской государственности; - тенденция развития представляет собой закономерную и последовательную смену различных моделей национальной школы, что позволяет, применяя историко-системный анализ, вскрыть современное переходное состояние национальной школы и объективирует ее ближайшее будущее; - перспективная модель развития национальной школы может быть разработана на основании учета прогнозирования ближайшего будущего и специального анализа тех нововведений в организации деятельности национальных школ, которые уже проявляются в ее настоящем; - эффективность развития поликультурной национальной школы можно оценить в результате анализа тех преобразований, которые уже возникли на начальном этапе реализации модели; - полноценное национальное образование учащимся обеспечивает поликультурная модель школы, которая функционирует в определенных социально-педагогических условиях, понимаемых и принимаемых всеми участниками образовательного процесса: органами управления, педагогическим корпусом и самими обучающимися. Проблема, объект, предмет и цель исследования, а также выдвинутая гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач. Задачи формулируют вопросы, ответы на которые должны быть получены для реализации цели исследования. Задачи принято подразделять на основные (отвечают целевой установке) и дополнительные (формулируемые "для пристрелки"). В наиболее общей форме задачи любого исследования состоят в получении нового знания различного типа: знание отдельных фактов, воспроизведение системы фактов, теоретический вывод. В нашем случае задачи могут быть сформулированы следующим образом: – выявить ведущие тенденции и социально-педагогические условия развития национальной школы в российском обществе и разработать положения, составляющие теоретико-методологическую основу исследования; – типологизировать существующие модели национальной школы в системе российского образования; – осуществить концептуальную разработку оптимальной модели современной национальной школы, включающую основные тенденции ее развития и функционирования; – разработать этнический компонент как системообразующий фактор деятельности национальной школы поликультурной модели в ее целевом, содержательном и методическом аспектах; – подготовить научно-практические рекомендации, вытекающие из теории развития современной национальной школы в поликультурном обществе. О понимании целей в исследовательских работахОсобого внимания исследователей заслуживает вопрос о толковании понятия “цель”, где бы оно ни встречалось: “цель исследования”, “цель программы развития образовательной системы”, “цель первого этапа программы развития...” и т.д. Понимание категории “цель” является важнейшей характеристикой (признаком) современного мышления исследователя. Вспомним определение понятия “цель” – один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств" [10, с. 763]. Традиционно считается, что планирование всякой деятельности начинается с определения целей. Наша позиция несколько иная. Она заключается в том, что все начинается с потребности, а цели могут быть по-настоящему определены только в конце разработки программы действий. Довольно часто в исследованиях авторы отождествляют понятия “потребность школы”, “миссия”, “намерения руководителей”, “желание”, “функция школы”, “предназначение”, “мечты”, “направление развития”, “направление действий” и “цель”, что неверно. В чем ошибка? Соотношение понятий “функция школы”, “миссия школы”, “социальный заказ школы” с понятием “цель школы” такое же, как, например, между “направлением” и “задачей”, хотя они соотносятся между собой так же, как движение в определенном направлении и движение к заданному пункту, в который нужно попасть к фиксированному моменту времени. С этой точки зрения выражение “движемся от Барнаула на восток” есть указание направления движения, но на востоке от Барнаула находится и Красноярск, и Иркутск, и Хабаровск, и Владивосток, и Магадан, и Петропавловск-Камчатский, и другие города. Поэтому чтобы поставить цель, нужно указать, в какой пункт и к какому времени следует прибыть. И, строго говоря, когда формулируют общую цель школы как государственно-общественного института, цели региона, города (района), микрорайона, на самом деле фиксируют требуемое (потребное, желаемое) предназначение, функции, а не цели, поскольку образ результата неконкретен, не отнесен к определенному моменту времени и не соотнесен с возможностями. Далее проанализируем понятие “общие функции школы (или образовательной системы более высокого уровня)”, под которым подразумевается то, для чего предназначена любая школа (образовательная система). Вспомним, что выпускники после окончания школы неизбежно будут работать, учиться дальше, определять свою позицию в жизни по отношению к общественно-политической деятельности, к религии, экономическим реформам, готовить себя к службе в армии, создавать семью, осознавать себя гражданином государства, представителями того или иного народа и т.д. Таким образом, общие функции школы (ее предназначение, миссия) заключаются в создании условий для полноценного психического развития человека, развития его интеллекта, воли, эмоций, мотивов, склонностей, способностей. Это, в свою очередь, должно обеспечивать его нормальную жизнедеятельность и самочувствие в самой школе, и его подготовку к будущему труду, продолжению образования, к созданию семьи и т.д. Школа предназначена также для того, чтобы создать условия для самоопределения ученика в нынешней и будущей жизни. Все это мы называем функциями, а не целями школы, хотя категориальный анализ, функции школы, ее предназначение характеризуют полноту содержания, определенность характеристик результата, существенных для его максимального соответствия потребности. При формулировке цели ее необходимо определить операционально. Это значит так задать характеристики, которыми должен обладать ожидаемый результат, чтобы можно было проверить, достигнуты ли они (эти характеристики) или нет. Конечно, операционально ставить цели трудно, кто-то наверняка расценит это требование как максималистское, но к этому уровню конкретизации (без формализма и доведения до абсурда) нужно стремиться, насколько возможно. Требование только операциональной постановки целей, их разведение с понятиями “намерение”, “социальный заказ” и т.п. является для человека, профессионально занимающегося исследованиями, обязательным, категорическим. Умение операционально формулировать цели – один из важнейших показателей профессионализма, компетентности современного исследователя, развитости его мышления. Важную роль в операциональной постановке целей играют государственные образовательные стандарты, научно обоснованные требования к выпускнику (их иногда называют нормативными целями). Следует добиваться корректной операциональной постановки как самой цели, так и любых процессов сопровождающих получение результата: образовательных, обеспечивающих, инновационных, управленческих – с той степенью определенности, точности, измеряемости, с какой это возможно на данный момент развития науки и практики (Подробнее об этом см. в кн.: Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. – М., 1995. – С. 217-223). Любой исследователь, отвергающий необходимость операциональной постановки целей, должен понимать, что он лишает себя возможности проконтролировать полученные результаты, осуществив тем самым обратную связь. А без обратной связи исследование слепо, и при ее отсутствии не может быть ни грамотного анализа, ни грамотного планирования, ни организации, ни руководства – не может быть грамотного управления вообще. В современной литературе зафиксировано, что неоперационально поставленные цели не имеют смысла. Формулировки типа: “обеспечить удовлетворение возрастающих потребностей”, “повысить социальную активность”, “повысить качество образования” – это примеры неоперационально определенных целей, псевдоцелей. В нашем подходе образ желаемого результата только тогда может называться целью, когда фиксирован момент ее достижения и определен способ соотнесения полученного результата с желаемым. Напомним, что время обучения в реальной школе не задается произвольно, оно строго определено для среднего образования – 11 лет. Если исследователь пишет: “Цель его школы, его проекта – создать условия для максимального раскрытия задатков и способностей, заложенных в ребенке”, то невозможно определить, созданы ли были эти условия, были ли они максимально возможными или нет, раскрыли ли они заложенные в ребенке способности или нет, успели ли проявиться способности в полной мере именно к концу каждого класса, ступени средней школы или не успели. Вот почему для нас это общие функции любой школы – ее предназначение, миссия, но не цель. Далее используем понятие “социальный заказ”, что также, по нашему мнению, не идентично понятию “цель школы”, хотя в литературе довольно часто эти понятия используются как синонимы. Социальный заказ – это комплекс общих требований к выпускнику школы, существующий актуально или потенциальный, спрогнозированный на обозримое будущее, ко времени окончания им школы. Можно также сказать, что социальный заказ, принятый школой к исполнению – это важнейшее основание конкретизации для какого-то временного периода функций школы. Социальный заказ должен быть реальным и соответствовать возможностям и мотивам субъекта деятельности. В определенный период развития российской системы образования социальный заказ задавался сверху – один для всех школ страны – носил характер социального приказа, не имел отношения к побудительности и мало соответствовал мотивам субъекта деятельности. Теперь же выявление требований социального заказа школе – непосредственная работа директора-исследователя и возглавляемого им коллектива. Их видение, понимание социального заказа – продукт творческой, прогностической, исследовательско-конструктивной деятельности. Директор и педагогический коллектив не формируют, а осмысливают, обобщают и формулируют для себя социальный заказ в конкретных педагогических категориях. Социальный заказ – одно из оснований постановки целей (наряду с возможностями), но это тоже не цель. Довольно часто используется и другое понятие, близкое по смыслу к понятию цели, – концепция новой школы. По своему смыслу концепция, как и цель, – это обобщенный образ желаемого результата. Поэтому мы предвидим вопрос: “Разве реализацию целей, заложенных в концепции, нельзя считать целью? Почему формулировки: “Создать многопрофильную школу-гимназию” или “Создать технический лицей” и т.п. нельзя считать целями школы? Когда концепция появляется в начале разработки программы, она становится потенциально возможной целью, но не более того, поскольку не соотнесена с ресурсами (еще не ясно, реальна ли она), с результатами и временем ее осуществления. Только когда концепция (как свод идей) будет операционально представлена в результатах и, если можно так выразиться, на нее будет наложено время, только тогда и можно говорить о целях. Концепция школы тогда уже будет не мертвой схемой, не описанием некоего статического состояния школы, а моделью процесса ее поэтапного движения к желаемому конечному состоянию. Но это может произойти только в конце планирования. Итак, мы следующим образом определяем понятие цели в научном психолого-педагогическом исследовании. Цель – это конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого реально можно достичь к четко определенному моменту времени, соотнесенного с возможностями его получения к требуемому сроку (реалистичного), мотивирующего субъект действовать в направлении его достижения (декларируя цель, субъект может стремиться получить совсем другой результат, в этом случае декларируемая цель – псевдоцель), операционально-определенного, т.е. заданного так, что всегда можно сравнить фактически полученный результат с ожидаемым. Всякая единичная цель должна обладать пятью основными свойствами: 1. Полнотой содержания, т.е. определенностью всех характеристик результата, существенных для его максимального соответствия потребности. 2. Операциональностью определения ожидаемого результата (контролируемостью). 3. Временной определенностью. 4. Реальностью (соответствием возможностям). 5. Побудительностью (соответствием мотивам субъекта деятельности). Некоторые исследователи, особенно практики – руководители школ – не очень любят вникать в тонкости понятийного аппарата, в различение тонких оттенков терминов, а иные и вовсе относят разговоры и споры о понятиях в разряд ненужной говорильни. Но позволим себе сослаться на суждение мудрого француза, одного из основателей философии и науки Нового времени Р. Декарта: “Определяйте значение слов. Этим вы избавите человечество от половины его заблуждений и недоразумений”. Более того, значение тонкой, адекватной терминологии особенно возрастает тогда, когда старый традиционный язык науки и практики исчерпывает свои возможности, оказывается явно недостаточным для понимания и описания сложнейшей и, что особенно для всех нас актуально, быстро меняющейся действительности. Наконец, не будем забывать, что термины, их толкование (то есть понятия) – это средства нашего мышления, а значит средства анализа действительности и средства построения ее новых образцов. Нетрудно увидеть, что и цель исследования может быть задана весьма конкретно и операционально (“разработать...”, “построить...”, “создать...”, “выявить...”), если ее рассмотреть в единстве с гипотезой, сроками и этапами исследования. Литература: Как провести социологическое исследование / Под ред. Горшкова М.К., Шереги Ф.Э. – М., 1990. Матис В.И. Спецпрактикум по этнологии. – Барнаул, 2000. Методы сбора информации и процедура социологического исследования: Метод. разработка для студентов / Урал. гос. пед. ун-т; Сост. Л.Е. Петрова. – Екатеринбург, 1994. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. – Самара: изд-во Самарского ун-та, 1995.
|