методы избежания конфликтов. Способы разрешения педагогических конфликтов
 Скачать 34.9 Kb.
|
|
Способы разрешения педагогических конфликтов В школе мы сталкиваемся с самыми разнообразными конфликтными ситуациями, которые в зависимости от участников, могут быть разделены на следующие группы: 1. Конфликты между учителем и учеником. 2. Конфликты между учителем и группой детей (иногда целым классом). 3. Конфликты между учителем и родителем (родителями). 4. Конфликты между детьми. 5. Конфликты в педагогическом коллективе. 6. Внутрисемейные конфликты у ученика, последствия которых проявляются в его школьной жизни. При этом по содержанию все эти конфликты могут быть деловыми или личными. В конфликтологии педагогические конфликты принято делить по основе содержания ситуации их возникновения на конфликты деятельности, конфликты поведения и конфликты отношении. В современной школе таких конфликтов стало больше, так как к обычному падению учебной мотивации в подростковом возрасте добавились социальные причины: падение общего интереса к знаниям в обществе, которое озабочено материально-прагматическими проблемами. Конфликты поведения возникают по поводу нарушения учениками правил поведения в школе, на уроках, вне школы. Конфликты поведения могут вырастать из конфликтов деятельности и чаще появляются у учителей, которые контактируют с детьми только на уроках и в учебной деятельности. Реже такие конфликты встречаются у тех учителей, которые имеют более развернутые контакты с детьми: учителей начальных классов и классных руководителей. В основе конфликтов поведения или поступков лежат совершенно разные мотивы. Наблюдая сам поступок, учитель оказывается в очень трудной ситуации необходимости выхода на истинные мотивы поведения. Что бы не совершать ошибки в таких конфликтах учитель должен не только хорошо понимать личность конкретного ученика, но и знать современные обстоятельства его жизни и ситуативные побуждения, которые вызвали наблюдаемый поступок. Конфликты поступков требуют от учителя особой выдержки, ибо методы педагогического воздействия всегда должны выбираться после анализа всей ситуации в целом, с адекватной оценкой мотивации поведения. Немаловажное значение среди причин возникновения школьных конфликтов имеет характер взаимоотношений между педагогом и конкретным учеником. Исследовании специалистов показали, что в современной школе реально существующий вид отношений детей с учителями в основном сводятся к дидактическим назиданиям, невмешательству (нейтралитет) или конфронтации, редко встречаются сотрудничество или опека. Отношения педагогов с детьми может быть рассмотрено на основе преобладающего эмоционального тона. Н.А.Березовин и Я.Л.Коломинский вычленяют устойчиво положительные отношения с детьми, пассивно-положительные, неустойчивые, ситуативно-отрицательные и устойчиво-отрицательные. Устойчиво-положительные отношения складываются с теми детьми, к которым у учителя возникает симпатия. В работе Л.А.Грищенко отмечаю три группы детей, которые чаще находятся в ситуации доброжелательного отношения к ним. Это дети с внешней привлекательностью. Внешняя привлекательность вызывает у педагогов (как и у всех людей) представление о некоторых положительных чертах характера, положительных мотивах поведения, способностях, которых может и не быть. Приписывание красивому человеку положительного внутреннего образа одно из хорошо изученных социальной психологией заблуждений. Так же вызывают симпатию у учителей дети, которые отличаются аккуратным видом, хорошей одеждой, воспитанностью и чьё социальное происхождение совпало с социальным происхождением учителя. Перейдем к рассмотрению причин школьных конфликтов. При всем их разнообразии, можно прийти к определенным представлениям о наиболее распространенных причинах. По мнению специалистов, ими являются : - малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников. Действительно, учитель, планируя урок, даже при богатейшей интуиции не может предсказать возникающие ситуации. Неожиданные поступки могут не только прерывать план урока, но и вообще привести учебный процесс к срыву. Это порождает раздражение и желание скорее решить проблему, чтобы вернуться к намеченному плану. При таком ходе событий объективно учитель должен быстро реагировать, располагая недостатком информации о причинах происходящего. Это не может не приводить к ошибкам, выбору неадекватного поведения и несоответствующих обстановке педагогических приемов; учитель оценивает, как правило, не отдельный поступок ребенка, а его личность. Такие личные оценки влияют и на самооценку ребенка, формируя отношение к нему со стороны других людей (учителей и сверстников); - учитель стремится сохранить свой социальный статус, руководствуясь своим представлением о том, что предстало делать учителю, а что не позволительно или унизительно. Сохранить свой авторитет иногда для учителя оказывается, более важным, чем последствия конфликта для детей; - оценка ученика строится нередко на субъективном восприятии его поступка и недостаточном понимании его мотивов, индивидуально-типологических особенностей, условий и проблем в семье; - учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится наказать, считая, что излишняя строгость не повредит. Конечно, такие педагогические установки свойственны учителям, которые придерживаются авторитарного стиля общения с детьми; определенные ситуации конфликта порождаются мерой несовместимости различных личных качеств (характера, темперамента) учащихся и учителя, неординарное поведение ученика тоже может выступить причиной конфликтного отношения со стороны учителя. Отдельные черты личности учителя могут быть источником ряда конфликтов (например, общая конфликтность в общении с людбми, неадекватные формы реагирования в проблемных ситуациях: раздражительность, соперничество, неумение искать компромисс и сотрудничать и т.д.) По нашему мнению, этот список следует дополнить: Причиной педагогических конфликтов может быть недостаточная профпригодность учителя, незнание основ конфликтологии, отсутствие необходимых коммуникативных способностей, зависимость от собственных проблем и настроения. Учителя нередко в силу низкого профессионализма оказываются в плену ошибочных педагогических заблуждений, упрекают детей, употребляют резкие слова, переходят на личность, высмеивают перед классом. Общеизвестные рекомендации по педагогическому такту далеко не всегда применяются на практике. Перечень причин можно продолжить, рассмотрев причины, связанные со спецификой возрастного развития учащихся и их индивидуально-психологическими особенностями, но при этом он все равно в полной мере не отражает многообразие конфликтов встречающихся в педагогическом процессе. Поэтому в целях изучения более широкого спектра проблем связанных с обучением мы предложили студентам, проходившим практику в школе (в качестве преподавателя иностранного языка) написать отчет о двух ситуациях, когда они испытывали серьёзные затруднения и оказывались в явном конфликте (активно участвуя в нем, либо только наблюдая). При описании ситуаций студенты должны были указать участников конфликтной ситуации, раскрыть содержание, проанализировать мотивы поведения, дать решение проблемы, прокомментировать результат. Было собрано более ста описаний различных ситуаций, после знакомства, с которыми мной было отобрано 100 случаев для анализа. Это количество было выбрано для удобства математической обработки полученных данных. Все ситуации проанализированы по ряду параметров: 1. Кто является участником конфликта? Каков тип конфликта по оппонентам: "учитель-ученик", "учитель-класс", "ученик-ученик", "ученик-класс", "учитель-родитель", "учитель-администрация", "внутри личностный конфликт учителя". 2. В какой школе происходит конфликт: в обычной или спецшколе? 3. Какой возраст участников - учащихся: подростковый или старший школьный? 4. Какие причины указывают студенты-практиканты при объяснении мотивации. поведения оппонентов? Как часто указываются причины, связанные с практикантом (недостаток педагогического опыта, нехватка профессиональных знаний, личные качества, его внутренние проблемы (и причины от него не зависящие), специфика отношения к практикантам, недостатки в работе основного учителя, особенности и вина самого ученика, его семьи и т.д.) 5. Каким по содержанию является конфликт: конфликтом деятельности, отношений, либо поведения? 6. Какой стиль поведения в конфликтной ситуации был продемонстрирован студентом-практикантом: конкуренции, сотрудничества, компромисса, уклонения или приспособления? 7. Самостоятельно ли был разрешен конфликт либо привлекался компетентный третий? 8. Был ли конфликт конструктивно разрешен? Либо разрешение сохранило потенциальный конфликт. Является ли разрешение объективно полным, субъективно полным, частичным объективно либо субъективно. 9. Типичные конфликты. На наш взгляд анализ ситуаций по указанным параметрам, даст возможность выявить специфику тех конфликтов, с которыми столкнулись студенты-практиканты в школе, и выявит специфику отношения и поведения молодых учителей при конфликтах. Рассмотрим указанные в описаниях причины конфликтов. 1. Недостаток педагогического опыта, нехватку педагогических знаний у себя, недостаточное владение методикой - 12%. 2. Нехватка языковых знаний и навыков отмечались - 2%. 3. Личные качества практиканта были источником конфликтов - 6 % . 4. Недостатки в методике работы учителя до прихода практиканта в класс - 11 % 5. Внутренние проблемы были причиной конфликта у 1 % . 6. Индивидуально-личностные особенности ученика, его вина отмечалась - 9%. 7. Вина родителей отмечалась - 9 %. 8. Комплекс причин отмечался дл. 9 %. Анализ конфликтов по содержанию показывает явное преобладание конфликтов деятельности, чуть меньше конфликтов поведения и значительно меньше конфликтов отношений (включая отношение к себе). Такие результаты говорят о деловой основе конфликтов в школе, основное содержание конфликтов связано с учебной деятельностью. Рассмотрение особенностей стиля поведения учителей во время конфликтов показало, что чаще всего демонстрируется стиль сотрудничество, который встречается в 66 %. В 14 % практиканты или наблюдаемые учителя уклонялись от активного решения проблемы Интересно, что тактика уклонения давало конструктивное решение проблемы лишь в 22 % ситуаций. В 12 % ситуаций в описании дается стиль конкуренции (соперничество), когда учитель вступает в борьбу с учеником пытаясь непременно победить. Интересно, что к конструктивному решению при употреблении этого стиля не удалось прийти ни в одном из случае. В большинстве ситуации конфликтов разрешались учителями самостоятельно - 90 %, реже привлекалась администрация - 9 % и в одном случае привлекались родители - 1 %. Данные говорят о значительной уверенности студентов-практикантов в своем труде и взаимоотношениях с учениками. Результаты сопоставления завершенности конфликтов показывают, что в 67 % ситуаций конфликты разрешались конструктивно, очаг конфликта был ликвидирован. Однако в 33 % ситуаций конфликты не получили конструктивного разрешения. В отдельных случаях это было очевидно учителю, в других мы видим в описании субъективное ощущение у учителя, что конфликт закончен, а его причины не вскрыты, конфликт остался в виде потенциального. При этом всегда удавалось конструктивно решить проблемы при конфликтах типа "Ученик-класс", успешность разрешения конфликтов других типов колебалась от 50 до 75 % (процент успешно решаемой ситуации от количества ситуаций данного типа. Сопоставление успешности разрешения конфликтов с участием в нем помощников со стороны администрации и родителей показывает, что лишь 50 % ситуаций при вмешательстве администрации конфликты решаются конструктивно, родители дают более высокий процент успеха. При самостоятельном решении в 71 % ситуации решаются конструктивно, видимо обращение к администрации вызывает дополнительные переживания, и осложняют решение проблемы на конструктивном уровне. Соотношение успешности разрешения конфликтов при использовании того или иного стиля поведения четко показывает, что убедительных успехов достигают учителя, которые стремятся к сотрудничеству с конфликтной стороной. Даже у студентов-практикантов этот стиль оказался успешным в 94 % случаев! Довольно успешно разрешались конфликты с нахождением компромисса - 60 % успеха. Совсем не приводило к успеху конкуренция (соперничество и приспособление). Легче разрешаются конструктивно конфликты деятельности, несколько труднее конфликты поведения и наибольший процент неконструктивно завершенных конфликтов приходится на конфликт отношений. Легче решить деловые вопросы и проблемы поведения учащихся, чем наладить отношения. Анализ содержания типичных конфликтов показывает, что можно таковыми считать: - конфликты из-за вопросов недисциплинированности на уроке 14% - конфликты из-за потери учебной мотивации - 8 % - конфликты из-за неготовности к уроку - 9 % - конфликты с отстающими учениками - 7 % - - " - с педагогически запущенными - 6 % - - " - с учениками с отклоняющимся поведением - 12 % - - " - с учениками, личные особенности которых требуют педагогической коррекции - 7 % - конфликты с лидерами (неформальными) - 4.% Следовательно, по содержанию типичные конфликты, которые встречаются в описаниях студентов-практикантов принципиально не отличаются от тех описаний, которые даются во многих научных и популярных книгах. Рассмотренные конфликтные ситуации (100 случаев), с которыми столкнулись студенты во время прохождения практики в школе показывают, что учителя-практиканты достаточно успешно и самостоятельно способны разрешать самые разнообразные конфликты в школе. Чаще всего встречаются конфликты типа "Учитель-ученик", чуть реже "Учитель-класс. Основное количество конфликтов возникло при работе с детьми подросткового возраста. Это связано как с особой возрастной конфликтностью детей подросткового периода. Основные причины (мотивы) конфликтов, по мнения практикантов, это конфликты из-за двух причин: нехватки педагогического опыта и недостатки в методической работе основного педагога. Анализ конфликтов по разным параметрам показывает, что большинство конфликтов связано с учебной деятельностью и поведением учащихся. Большинство конфликтов разрешалось студентами самостоятельно (90 %), иногда привлекались другие учителя и администрация школ (9%), практически не обращаются студенты к родителям. Рассмотрение конструктивно завершенных конфликтов показывает, что наиболее успешно справляются студенты с конфликтами между детьми и конфликтами типа "учитель-класс". Наиболее удачного результата достигали практиканты при использовании различных приемов сотрудничества с другими участниками конфликтов, к высоким результатам успешности приводили попытки нахождения компромисса. Попытки конкурировать (соперничать, отстаивать жестко свою позицию) без учета индивидуальных особенностей партнера) и попытки приспособления, если и давали затухание явного конфликта, но никогда не разрешали его конструктивно. Легче конструктивно разрешались конфликты деятельности, труднее было получить успех при решении конфликтов поведения. Самым трудным для студентов оказались решение конфликтов отношений. Наиболее типичными конфликтами среди описанных практикантами следует признать конфликты из-за вопросов дисциплины, с учениками с девиантным поведением. В целом описанные конфликты довольно типичны для школ, так как принципиально не отличаются от описанных в литературе. Таким образом, в ходе эксперимента было установлено, что конфликты возникают в деятельности начинающего учителя не только из-за двух основных причин: нехватки педагогического опыта и методической ригидности", но так же существуют значительные факторы, влияющие на конфликтность, а именно: индивидуальные особенности характера человека, профессиональный выбор или направленность, а также наиболее оптимальный возраст для профессиональной самореализации. Из эксперимента видно, что спектр школьных конфликтов отличается достаточным разнообразием и требует от учителя профессиональных знаний и навыков разрешения конфликтов. Для управления любой конфликтной ситуацией, возникшей в школьной практике учитель должен в первую очередь её правильно оценить и проанализировать. Основной целью такого анализа является создание достаточной информационной основы для принятия решения и оптимального исхода конфликта. Грамотно проведенный психологический анализ поможет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. Для анализа конфликтов в школе специалистами разработана специальная схема: - описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т.д.); - что предшествовало возникновению ситуации; какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявлялись в их поведении, ситуации, поступке; - личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет - избавиться от ученика, - помочь ему или же он безразличен к ученику); - что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации или конфликта и его содержание) конфликт деятельности, поведения или отношений); - варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика; - выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу. При анализе конфликтной ситуации учитель должен перейти от рассмотрения внешней стороны конфликта к пониманию мотивов поведения учащегося и своих собственных. Не менее важно при анализе отметить момент, который был упущен, но в который можно было бы предупредить (не перевести потенциальный конфликт в реальный). Определению сущности конфликта может помочь выполнение некоторого алгоритма поведения, направленного на преодоление конфликта в целом. Он включает в себя несколько этапов. На первом этапе определяется проблема, выясняется специфика её видения участниками конфликта, определяется зона разногласий. На втором этапе определяются причины. На третьем необходимо заняться поиском путей разрешения. На четвертом найти оптимальное для всех участников решение. На пятом его реализовать. На шестом оценить и осознать успехи или неудачи. После анализа и оценки ситуации, проигрывания вариантов её разрешения и нахождения оптимального результата конфликт необходимо разрешить. Ситуация всегда должна быть разрешена, не в коем случае нельзя её "загонять внутрь", гасить чисто командными методами, оставляя очаг потенциального конфликта тлеть до следующего повода. По мнению А.Б.Добрович управление конфликтом со стороны взрослого требует от него уверенность в двух вещах: - во-первых, учитель должен ответить себе на вопрос, насколько он способен трезво анализировать свои собственные конфликты, "возвышаясь над самим собой как над фигурой в шахматной партии. - во-вторых, должна быть уверенность в том, что вы самый умный и опытный собеседник. При управлении конфликтом, участником которого является сам учитель, он может пользоваться не только описанными нами пятью стилями разрешения конфликтных ситуаций (конкуренция, сотрудничество, компромисс, уклонение и приспособление), но и прибегать к третьей силе, к посреднику. Чаще всего в школах в этой роли выступают административные работники: директора, завучи. А.Б.Добрович предлагает прямые методы угашения конфликтов при привлечении третьей силы, арбитра (преподавателя, либо руководителя). 1. Руководитель поочередно беседует со сторонами, выслушивая их мнение о сути и причинах конфликта, собирая объективные сведения о конфликте и её участниках. Затем приглашаются обе стороны, дает им высказаться и предлагает решение проблемы. 2. Педагог или руководитель дает конфликтующим высказать претензии друг к другу при группе, на собрании. Последующее решение принимается на основе коллективного обсуждения и выносится участникам от лица группы. 3. Если конфликт не утихает после применения указанных выше приемов руководитель или педагог должен прибегнуть к санкциям в отношении конфликтующих (либо одного из них): от критических замечаний до административных взысканий (если конфликт наносит ущерб учебному процессу). 4. Если и это не помогает, необходимо применять способ разведения конфликтующих (по разным классам, школам и т.д.) Управлению конфликтов и оптимальному их разрешению способствует знание учителем различных приемов косвенного разрешения конфликтов. Этим термином в указанной выше книге А.Б.Добрович обозначаются различные психологические техники, построенные наряде психокоррекционных принципов. Не вдаваясь в детали этих техник, ибо эта задача для психолога, а не педагога отметим основные принципы, которые полезно помнить при управлении конфликтами. Таких принципов семь: 1. Принцип "выхода чувств". Необходимо давать ученику возможность выразить свои эмоции; 2. Принцип "эмоционального возмещения". Суть этого принципа в том, что облегчает разрешение любого конфликта порция положительных эмоций, похвала и комплименты тому, кто находится во власти отрицательных переживаний; 3. Принцип "авторитетного третьего". Автор рекомендует подключать, неявно для потерпевшего (обиженного, третье авторитетное для него лицо, которое, как-бы, ненароком приносит информацию о позитивном отношении к обиженному его оппонента; 4. Принцип "обнажения агрессии". Когда враждующим представляется возможность излить свою агрессию по отношению друг к другу в ситуации явного соперничества (например, при участии в соревновании); 5. Принцип "принудительного слушания оппонента". Принцип применяется в ситуациях психокоррекционной работы с конфликтующими (например, школьным психологом), когда оппонентов просят воспроизводить все сказанное другим, а только затем переходить к собственным мыслям. Приучать конфликтующих учеников к правилам конструктивного спора необходимо с развития у них способности слушать оппонента; 6. Принцип "обмена позициями". Всегда полезно при управлении конфликтом задать участникам вопрос о том, что думает, что испытывает и почему так поступает противоположная сторона. "Взгляд со стороны" облегчает ситуацию профессионального вмешательства в конфликт. Для участников же, такая задача приводит к лучшему пониманию оппонента и более спокойному подходу к проблеме; 7. Принцип "расширения духовного горизонта" спорящих. Педагог, разбирая конфликт, обращает внимание на жизненные ценности более высшего порядка, указывает на эгоизм аргументов каждого. Другие специалисты (Ф.Редлих, У.Миронов) так же уверены в том, что, если они своевременно не выявляются, не проясняются и не разрешаются, то они имеют тенденцию эскалировать, причем особенно в группах. Эскалация конфликта означает: степень неудовлетворенности возрастает, область неудовлетворенности расширяется, число вовлеченных в конфликт персон увеличивается и происходит переход неудовлетворенности от содержания к межличностным отношениям. На высших ступенях эскалации конфликты становятся многослойными и касаются уже нескольких содержательных областей. Участниками могут стать и родительский комитет и родители детей, директор школы, учителя, «активисты - родители» и успешное разрешение подобных конфликтов может проходить только в виде собрания с обязательным участием третей стороны. При этом важно, чтобы идея собрания в принципе продуктивна, но требует специальной организации, грамотной подготовки, и предварительного обсуждения со всеми основными участниками конфликта, продумывания оптимального времени собрания. Очень важно, что бы все сторонники конфликта могли принять участие и высказать свою точку зрения, прояснить свою позицию (аргументы) и интересы, а арбитр мог их грамотно сопоставить. Примерный конструктивного обсуждения проблемы с разных точк зрения предлагают А. Редлих и Е. Миронов. Нахождения решения, по мнению специалистов возможно после получения согласия модератор (директор, председатель родительского. Коллектива и т.д.) и его попытки «сдвинуть позиции сторон», повысить их гибкость и готовность принимать другие варианты. Практика показывает, что благодаря успешной модерации конфликт может протекать конструктивно и из содержательного конфликта интересов не перерасти в конфликт отношений между двумя враждебными лагерями (например, родителями и учителями), а достигнутые в ходе обсуждения договоренности способны привести к формированию отношений сотрудничества и готовности к совместному проведению мероприятия для поиска окончательного решения назревших проблем. Переговоры как способ разрешения конфликтов Общая характеристика переговоров Использование переговоров, прямых или с участием посредника, для разрешения конфликтов имеет столь же давнюю историю, что и сами конфликты. Однако объектом широкого научного исследования они становятся лишь во второй половине XX в., когда искусству ведения переговоров стали уделять особое внимание. Пионер же таких исследований — французский дипломат XVIII во. Франсуа де Кальер — автор первой книги, посвященной переговорам (“О способе ведения переговоров с монархами”). В ситуации конфликта его участники оказываются перед выбором: либо ориентироваться на односторонние действия (и в этом случае каждая из сторон строит свое поведение независимо друг от друга), либо — на совместные действия с оппонентом (т.е. выразить намерение разрешить конфликт путем прямых переговоров или при содействии третьей стороны). Особенности переговоров. В сравнении с другими способами урегулирования и разрешения конфликта преимущества переговоров состоят в следующем: • в процессе переговоров происходит непосредственное взаимодействие сторон; • участники конфликта имеют возможность максимально контролировать различные аспекты своего взаимодействия, в том числе самостоятельно устанавливать временные рамки и пределы обсуждения, влиять на процесс переговоров и на их результат, определять рамки соглашения; • переговоры позволяют участникам конфликта выработать такое соглашение, которое удовлетворило бы каждую из сторон и позволило избежать длительного судебного разбирательства, которое может закончиться проигрышем одной из сторон; • принятое решение, в случае достижения договоренностей, нередко имеет неофициальный характер, являясь частным делом договаривающихся сторон; • специфика взаимодействия участников конфликта на переговорах позволяет сохранить конфиденциальность. Место переговоров среди различных способов урегулирования и разрешения конфликтов, отличающихся степенью самостоятельности участников в принятии решения и степенью вмешательства третьей стороны. Важная особенность переговоров состоит в том, что их участники взаимозависимы. Поэтому, прилагая определенные усилия, стороны, стремятся разрешить возникшие между ними противоречия. И эти усилия направлены на совместный поиск решения проблемы. Итак, переговоры представляют собой процесс взаимодействия оппонентов с целью достижения согласованного и устраивающего стороны решения. Типология переговоров Возможны различные типологии переговоров. Одним из критериев для классификации может быть количество участников. В этом случае выделяют: 1) двусторонние переговоры; 2) многосторонние переговоры, когда в обсуждении принимают участие более двух сторон. На основе факта привлечения третьей нейтральной стороны или без такового разграничивают: 1) прямые переговоры — предполагают непосредственное взаимодействие участников конфликта; 2) непрямые переговоры — предполагают вмешательство третьей стороны. В зависимости от целей участников переговоров выделяют следующие их типы: 1) переговоры о продлении действующих соглашений — например, конфликт приобрел затяжной характер и сторонам требуется “передышка”, после чего они могут приступить к более конструктивному общению; 2) переговоры о перераспределении — свидетельствуют о том, что одна из сторон конфликта требует изменений в свою пользу за счет другой; 3) переговоры о создании новых условий — речь идет о продлении диалога между участниками конфликта и заключении новых соглашений; 4) переговоры по достижению побочных эффектов — ориентированы на решение второстепенных вопросов (отвлечение внимания, уяснение позиций, демонстрацию миролюбия и т.п.). Функции переговоров В зависимости от целей участников выделяют различные функции переговоров, подробно проанализированные М.М.Лебедевой. 1 Главной функцией переговоров является поиск совместного решения проблемы. Это то, ради чего, собственно, и ведутся переговоры. Сложное переплетение интересов и неудачи в односторонних действиях могут подтолкнуть к началу переговорного процесса даже откровенных врагов, чье конфликтное противостояние насчитывает не один десяток лет. Ярким примером могут быть прошедшие в 2000 г. переговоры между главами двух корейских государств — Северной Кореи и Южной Кореи — государств, почти полвека находившихся в состоянии жесткого противоборства и разделенных бетонной стеной, наподобие берлинской. 2 Информационная функция заключается в том, чтобы получить информацию об интересах, позициях, подходах к решению проблемы противоположной стороны, а также предоставить таковую о себе. Значимость этой функции переговоров определяется тем, что невозможно прийти к взаимоприемлемому решению, не понимая сути проблемы, которая вызвала конфликт, не разобравшись в истинных целях, не уяснив точек зрения друг Друга. Информационная функция может проявляться и в том, что одна из сторон или обе ориентированы на использование Переговоров для дезинформации оппонентов. 3 Близка к информационной коммуникативная функция, связанная с налаживанием и поддержанием связей и отношений конфликтующих сторон. 4 Важной функцией переговоров является регулятивная. Речь идет о регуляции и координации действий участников конфликта. Она реализуется, прежде всего, в тех случаях, когда стороны достигли определенных договоренностей, и переговоры ведутся по вопросу о выполнении решений. Эта функция прояа1яется и тогда, когда с целью воплощения тех или иных достаточно общих решений они конкретизируются. 5 Пропагандистская функция переговоров состоит в том, что их участники стремятся оказать влияние на общественное мнение с целью оправдания собственных действий, предъявления претензий оппонентам, привлечения на свою сторону союзников и т. п. Создание благоприятного для себя и отрицательного для оппонента общественного мнения осуществляется, прежде всего, через СМИ. Иллюстрацией подобного привлечения СМИ могут быть, например, переговоры в ситуации конфликта между строительной компанией и экологической организацией по поводу вырубки лесного массива для использования территории в промышленных целях. Если строительная компания сумела оперативно использовать этот мощный канал распространения информации и донести до широкой общественности свою интерпретацию сложившейся ситуации (используя, скажем, такие манипуляторные приемы, как “наклеивание ярлыков”, “блистательная неопределенность”, “подтасовка карт”, “фургон с оркестром”), то это может укрепить позицию строительной компании, несмотря на негативные последствия предлагаемого проекта. Особенно интенсивно пропагандистская функция используется в переговорах по внутри- и внешнеполитическим проблемам. Однако открытость таких переговоров может и снизить их эффективность. Сторонам бывает весьма непросто достичь договоренностей под давлением общественного мнения, вообще влияния извне, когда массы, чьи интересы они представляют, “продолжают устало нести знамена прежней борьбы”. Поэтому зачастую такие переговоры ведутся в конфиденциальной обстановке. 6 Переговоры могут выполнять и “маскировочную” функцию. Эта роль отводится, прежде всего, переговорам с целью достижения побочных эффектов. В этом случае конфликтующие стороны мало заинтересованы в совместном решении проблемы, поскольку решают совсем иные задачи. Примером могут быть мирные переговоры между Россией и Францией в Тильзите в 1807 г., вызвавшие недовольство и в той, и в другой стране. Однако и Александр 1, и Наполеон рассматривали Тильзитские соглашения не более чем “брак по расчету”, временную передышку перед неизбежным военным столкновением. Особенно явно “маскировочная” функция реализуется в том случае, если одна из конфликтующих сторон стремится успокоить оппонента, выиграть время, создать видимость стремления к сотрудничеству. Так, в XIV в., в период обострения отношении с Золотой Ордой тверской князь Александр Михайлович, соперничавший с Иваном Калитой, вступил в переговоры с ханом Узбеком и был торжественно прошен. А через два года без лишнего шума вновь вызван в Орду и казнен. В целом же следует отметить, что любые переговоры многофункциональны и предполагают одновременную реализацию нескольких функций. Но при этом функция поиска совместною решения должна оставаться приоритетной. Иначе переговоры становятся, по выражению М. М. Лебедевой, “квазипереговорами”. |