Психология_Дубровина, Прихожан. Учебник для студ сред пед учеб заведений
 Скачать 1.1 Mb.
|
|
Возбуждение и торможение - основные процессы нервной системы. В коре больших полушарий в любой момент можно наблюдать сложную мозаику возбуждения и торможения. Если в одних участках коры возникает возбуждение, > то в других - соседних или связанных с ним участках - торможение. Например, известно, что плачущего младенца > можно отвлечь, если показать ему какую-то яркую игрушку или потрясти погремушкой. Возникший очаг более сильно- ■ го возбуждения затормозит тот, который обусловил плач. В результате ребенок забывает о причине плача и сосредоточивается на новой игрушке. Однако и торможение может вызвать противоположный процесс - возбуждение. Родители часто замечают, что маленькие дети к вечеру «разыгрываются» - прыгают, кричат, смеются. Успокоить их очень трудно. Это связано с тем, что дети очень устали, и сильный процесс торможения вызвал противоположный - чрезмерного возбуждения. С этим часто бывает связана и недисциплинированность школьников на уроках после контрольных или в конце дня. Ее может вызвать и большое количество впечатлений, положительных эмоций - например посещение театра, музея, школьные утренники. Маленькие дети часто не замечают, что они устали, не чувствуют, когда им надо остановиться (когда начинает действовать процесс торможения), и взрослым поэтому необходимо быть особенно внимательными, чтобы дать им возможность вовремя отдохнуть.Интересный пример приводит американский психолог Э. Ле-Шан: «Кэти было семь лет, и мы с ней дразнили друг друга. „А если бы я ударила тебя по носу, - говорила она, - что бы ты сделала?" Мне пришлось придумывать какое-то сверхъестественное наказание вроде: „Я бы упаковала твой завтрак и послала бы на Луну". Кэти дурачилась и заводилась все больше и больше. Я чувствовала, как возрастает напряжение, и подумывала о том, как бы кончить игру, когда Кэти сказала: „А что бы ты сделала, если бы я так громко крикнула тебе в ухо, что оно лопнуло?" Не раздумывая, я ответила: „Я думаю, я бы послала тебя в твою комнату, чтобы ты часок отдохнула". Лицо Кэти помрачнело: „Теперь ты играешь не по правилам, - сказала она, - потому что это хорошее наказание". „Ты права, -заметила я. - Это не смешное наказание, потому что это то, что тебе нужно"»1. Прием, сличение, переработка сигналов, идущих от внешних и внутренних раздражителей, составляет основу сигнальной деятельности головного мозга. Сигналы могут непосредственно улавливаться органами чувств (ощущение цвета, запаха, чувство боли, потери равновесия и т.п.), а могут быть представлены через язык, через слова. И.П. Павлов назвал эти системы соответственно первой и второй сигнальными системами. Вторая сигнальная система имеет очень большое значение для человека. Слово может ранить и вдохновлять, вызывать радость или грусть не меньше, а может быть, и больше, чем конкретный предмет. Известно, например, что женщины «любят ушами». Для них важно, чтобы им часто говорили о том, что их любят. Еще один пример. Школьные неврозы у детей часто вызываются грубыми, а иногда и просто неосторожными словами учителя. Первая и вторая сигнальные системы тесно взаимодействуют. Их развитие имеет очень большое значение для человека. Например, при относительном преобладании первой сигнальной системы формируется художественный тип личности, а при преобладании второй - мыслительный. Подробнее об этом вы узнаете, когда будете изучать способности человека. В поведении и деятельности человека, как и у животных, многое может быть объяснено, исходя из условных 1 Ле-Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. - М., 1990. -С. 169.рефлексов. Однако далеко не все. Значительную роль играет наличие осознанной внутренней программы поведения, представление о будущем результате. Изучая эту проблему на примере произвольных (контролируемых, осознанных) движений отечественный физиолог Н.А. Бернштейн (1896-1966) показал, что такая программа представляет собой модель потребного будущего, а само действие происходит в виде рефлекторного кольца. Напомним, что до этих исследований считали, что все рефлексы - и безусловные, и условные - осуществляются по принципу рефлекторной дуги: от рецептора, воспринимающего раздражение к исполнительному органу. Н.А. Бернштейн доказал, что при выполнении человеком того или иного действия происходит сравнение, сличение поступающей в мозг информации о выполнении действия с имеющейся программой. Благодаря этому действия исправляются, меняются в направлении исходного замысла. Свою теорию Н.А. Бернштейн назвал физиологией активности, подчеркивая, что основное содержание жизни человека - не пассивное приспособление, а реализация внутренних программ. Русский физиолог П.К. Анохин (1898-1974) также пришел к необходимости пересмотра классических представлений о рефлекторной дуге как основе всякой психической деятельности. Он создал теорию функциональных систем. Согласно этой теории, физиологическую основу психической деятельности составляют не отдельные рефлексы, а включение их в сложную систему, которая обеспечивает выполнение целенаправленного действия, поведения. Эта система существует столько, сколько необходимо для их выполнения. Она возникает для выполнения определенной задачи, определенной функции. Поэтому такая система и названа функциональной. Целостное поведение индивида определяется не отдельным сигналом, а объединением, синтезом всей поступающей к нему в конкретный отрезок времени информации. Формируются функциональные системы. При этом намечается цель поведения или деятельности, прогнозируется ее будущий результат. Благодаря этому поведение не заканчивается ответной реакцией организма. Она запускает механизм обратной связи, который сигнализирует об успехе и неуспехе действия. П.К. Анохин назвал этот механизм акцептором результата действия. Именно этот ме-ханизм позволяет осуществлять поведение и деятельность не только на основе непосредственно воспринимаемых воздействий, но и на представлениях о будущем (у человека иногда достаточно отдаленном), о цели действия, о его желательном и нежелательном результате. П.К.Анохин показал, что таков механизм осуществления и саморегуляции всех более или менее сложных форм поведения и у животных, и у человека. Естественно, чем более развит головной мозг, чем выше уровень психики, тем более сложным и совершенным становится этот механизм. Всякое поведение определяется потребностями. Потребность создает в центральной нервной системе очаг возбуждения. Этот очаг возбуждения определяет деятельность, служащую удовлетворению именно этой потребности. Сильный очаг возбуждения подчиняет себе другие, объединяет их. Чем сильнее потребность, тем более сильным является этот очаг, тем сильнее это объединение. Тем больше он господствует, доминирует в поведении. Отечественный физиолог А.А. Ухтомский (1875-1942), открывший и описавший это явление, назвал его доминантой. Например, Вы пришли домой. Вам надо срочно кому-то позвонить, и, кроме того, Вы страшно голодны. Если вы очень сильно голодны, то в первую очередь откроете холодильник, а если там еды не окажется - начнете искать ее в шкафу, духовке и т.п. В этом случае доминировать, т.е. преобладать, будет потребность в еде и, следовательно, соответствующий временный орган. Если же телефонный звонок, который Вы должны сделать, для Вас очень важен, то Вы можете забыть о еде и сразу начнете звонить. И если телефон занят, Вы будете вновь и вновь набирать номер, забыв обо всем. Доминантный очаг возбуждения способен затормозить все конкурирующие очаги возбуждения. Поэтому, когда мы сильно увлечены чем-либо, то не слышим и не видим ничего, что происходит вокруг. А.А. Ухтомский много внимания уделял духовному и нравственному развитию личности. Он считал, что особой - присущей только человеку доминантой является «доминанта на лицо другого». Такую доминанту он противопоставлял доминанте, при которой человек «видит в мире и в людях предопределенное своею деятельностью, т.е. так или иначе самого себя». Он считал, что в противоположность этому следует «культивировать и воспитыватьдоминанту и поведение „по Копернику", поставив центр тяжести вне себя, на другом... Все силы души и все напряжение, вся целевая установка должна быть направлена на то, чтобы прорвать свои границы и добиться выхода в открытое море - к „ты". Что это действительно возможно, об этом знает всякий действительно любящий человек»'. 3.3. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии Для теории и практики очень важен вопрос, каковы условия и движущие силы развития психики. Как соотносятся анатомо-физиологическое развитие мозга и психическая деятельность? Что вносит наибольший вклад в психический облик человека - наследственность (вспомним житейскую психологию - «яблоко от яблони...») или особенности его жизни, воспитания, его собственный опыт? Все эти вопросы в течение многих лет привлекали внимание исследователей. Развитие (созревание) мозга происходит очень медленно. В связи с тем, что в нем значительную роль играет кора больших полушарий, формирующаяся очень медленно, младенец рождается гораздо менее подготовленным к жизни, чем детеныши животных. Но вместе с тем он рождается с гораздо большими, чем у животных, возможностями приобретения новых навыков, новых знаний, умений. Это и позволяет ему в конечном итоге сделаться полноценным человеком. Мозг новорожденного и по размерам, и по строению, и по особенностям нервных путей, ведущих от него к другим органам, существенно отличается от мозга взрослого. Его развитие продолжается на протяжении всего детства, и лишь примерно к 18-20 годам он достигает зрелости, хотя некоторые его структуры формируются и позже. Научные данные свидетельствуют, что существует серьезная зависимость между созреванием тех или иных мозговых структур и способностью к выполнению той или иной деятельности, решению тех или иных проблем. Например, в возрасте начала школьного обучения - 6-7 лет - созрева- 1 Ухтомский А. А. Письма//Пути в незнаемое. - Вып. 10. -М., 1973. — С.382-384.Таблица 2 Анализ процесса письма
ют целый ряд мозговых структур, связанных со зрительным, слуховым восприятием, с развитием движений и др. Позднее и медленнее развиваются лобные отделы больших полушарий (лобные доли). Их развитие продолжается до 19-20 лет. Один из наиболее важных периодов - 7 лет. От развития лобных долей во многом зависит способность ребенка к произвольному (сознательному, контролируемому, совершающемуся по определенному плану) поведению и деятельности. От их созревания, например, во многом зависит способность ребенка сосредоточить внимание на не интересном ему материале, способность внимательно слушать на уроке, правильно организовать свою работу и т.п. Умения и навыки, которые ребенок должен усвоить в начальной школе, предъявляют достаточно серьезные требования к зрелости отдельных структур мозга. Приведем в качестве примера фрагмент таблицы анализа процесса письма, заимствованный из книги нейропсихологов Н.К. Корсаковой, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашовой1 (табл. 2). У разных детей различные отделы мозга формируются с неодинаковой скоростью - у кого-то это происходит быстрее, у кого-то медленнее. При этом скорость созревания не свидетельствует о каких-то особых способностях ребенка и уж тем более не может предсказать, каких успехов он достигнет в будущем. Однако дети, созревание которых происходит быстрее, поступая в школу, объективно оказываются в более благоприятном положении, чем их «медленно созревающие» сверстники: они лучше усваивают требования взрослых, более внимательны, дисциплинированы. Соответственно их чаще хвалят взрослые и т.п. Особенно это заметно у детей 6 лет - в период, когда неравномерность развития проявляется особенно ярко. Поэтому недисциплинированность, неорганизованность ребенка далеко не всегда обусловлены его «испорченностью» или «злой волей». Нередко для этого просто не готовы соответствующие структуры мозга. Они еще не развились, не созрели. Ребенок просто не в состоянии ответить требованиям и ожиданиям взрослых, поскольку для этого у него еще нет соответствующих механизмов. 1 См.: Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М., 1997. - С. 16-17.Вместе с тем очень важно, чтобы встающие перед ребенком задачи, предъявляемые к нему требования несколько опережали его функциональные возможности, чтобы они находились в зоне его ближайшего развития. Представление о зоне ближайшего развития было разработано выдающимся отечественным психологом Л.С. Выготским (1896-1934), подчеркивавшим, что главной особенностью развития ребенка является то, что оно происходит в сотрудничестве с взрослым. Он показал, что в любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения заданий. Первый уровень - то, что ребенок может сделать самостоятельно. Этот уровень называется актуальным. Второй - тот, на который он способен в сотрудничестве с взрослым. Ясно, что во втором случае ребенок сможет сделать больше, действовать лучше. Второй уровень и представляет собой зону ближайшего развития. В зоне ближайшего развития находятся, по словам Л.С. Выготского, созревающие, активно развивающиеся процессы. В этом случае взрослый берет на себя ту часть деятельности, которая для ребенка в силу разных причин еще довольно сложна, и демонстрирует ее ребенку, обучая ей. Вместе с тем уже созревшие структуры мозга нуждаются в том, чтобы действовать, «в упражнении». Если этого не происходит, то соответствующее поведение не формируется независимо от того, насколько созрел необходимый для него мозговой аппарат. Например, у детей, поведение которых постоянно и жестко контролируется взрослыми, не формируется умение самостоятельно планировать, реализовывать и оценивать результаты своих поступков. Учитывая большую роль особенностей развития мозга, отдельных его структур в возникновении многих школьных проблем, необходимо помнить следующее. 1. Далеко не все трудности в учении и поведении маленького школьника объясняются особенностями развития его мозга. Решить это может лишь психолог с помощью специальных психодиагностических методов. 2. Если будет выявлено, что трудности действительно связаны с тем, что необходимые структуры мозга не созрели, необходимо проанализировать, насколько развитие данного ребенка отстает от возрастной нормы и может быть связано с индивидуальным темпом созревания. 3. При установлении существенного отставания или отклонения в созревании отдельных структур мозга должно бытьпроведено специальное обучение. Для этого психолог разрабатывает специальную программу. Опыт показывает, что введение таких программ позволяет достаточно быстро и эффективно преодолеть выявленные нарушения. Разрабатывает и проводит такие программы обычно психолог, однако на определенной стадии он может привлечь к ней и учителя. Существенное влияние на развитие оказывают и индивидуальные особенности нервной системы и мозга, составляющие природную основу задатков тех или иных способностей и характеристик темперамента. Подробнее вы об этом узнаете при изучении соответствующих разделов курса. Вопрос о том, насколько психические особенности, психический облик человека определяется наследственностью, генотипом (т.е. тем набором генов, которым он обладает и который является носителями наследственности), в настоящее время очень интенсивно разрабатывается в психогенетике. Данные, накопленные в этой области, свидетельствуют, что генотип вносит определенный вклад в развитие человеческой индивидуальности. Связь с ним обнаруживают некоторые характеристики интеллекта, а также ряд личностных особенностей (например, «открытость новому опыту»). Однако эти генетические характеристики оказываются подчиненными условиям среды. Именно условия среды определяют в конечном итоге, будет ли реализован имеющийся у человека потенциал. Удельный вес наследственного фактора может меняться. Мера прояснения наследственных особенностей во многом зависит от условий жизни, особенностей воспитания, типа обучения, возраста ребенка. Но уже из приведенных примеров видно, как сложно взаимодействуют биологические и социальные факторы. Они показывают также решающую роль обучения, воспитания, условий жизни в психическом развитии ребенка, в деятельности взрослого. Человек живет и в биологической (природной), и в социальной среде. Природные, экологические факторы оказывают существенное влияние на его деятельность. Например, в России, США и еще нескольких странах были проведены исследования влияния содержания в воздухе солей свинца на психическое развитие детей. Изучались уровень интеллекта школьников, их эмоциональное состояние и т.п. Выяснилось, что у детей, проживающих у заводов, которые производят подобные выбросы, хуже память, нарушено внимание, снижен интеллект, повышена тре-вожность. Таким образом, экология природной среды оказывает существенное влияние на психическую деятельность человека. Для развития человека решающее значение имеет и социальная среда. Причем для ребенка - это не просто некоторые условия его жизни. В ней в готовом виде содержатся все те духовные, материальные ценности, все те знания и умения, которые ребенок должен сделать своими - «присвоить». Эти знания, умения и ценности воплощены в орудиях труда, в предметах быта. Даже питье из чашки, использование ложки - действия, социальные по своей природе, которые ребенок может освоить только в совместной деятельности, в общении со взрослыми. Вне социальных условий жизни и воспитания никакое созревание мозга не обеспечит формирование собственно человеческих особенностей психики. Об этом неопровержимо свидетельствуют трагические факты воспитания детей животными. Маугли из книги Р. Киплинга, увы, всего лишь сказочный образ. Реальные дети, в течение нескольких лет находившиеся среди животных, а потом вновь возвратившиеся к людям (науке известно несколько таких случаев), с большим трудом усваивали даже наиболее простые человеческие умения и навыки. Сложные формы психической жизни человека - логическое мышление, творческое воображение, волевое поведение - им были недоступны. Однако роль общения с взрослыми в развитии ребенка не ограничивается, конечно, только передачей необходимых умений, знаний и т.п. Значительную роль на протяжении всего периода детства играет эмоциональный контакт, эмоциональная поддержка со стороны взрослого. Недостаток эмоционального, ласкового, обращенного лично к ребенку общения приводит к серьезным нарушениям в развитии и формировании личности. Такое обращение с детьми нередко встречается в детских больницах, домах младенца, детских домах. Это явление получило название госпитализм. Дети, растущие в таких условиях, существенно отстают в психическом развитии, испытывают серьезные эмоциональные трудности. В годы второй мировой войны в фашистской Германии был проведен ужасный опыт, который с невероятной отчетливостью продемонстрировал значение наследственности и воспитания в развитии. По критериям, предъявляемым к высшей арийской расе, был проведен отбор моло-дых мужчин и женщин. Они были физически и психически хорошо развиты, происходили из здоровых семей, никто из них не имел наследственных заболеваний. Из этих мужчин и женщин подбирались супружеские пары, которые жили в тайных лагерях до тех пор, пока у них не появлялся ребенок. После родов ребенка забирали у матери и воспитывали в специальном детском доме. Цель этого кошмарного эксперимента - формирование «сверхлюдей», носителей чистой расы. Результаты опыта были плачевны. В отчете о деятельности одного из таких детских домов отмечалось, что все его 20 воспитанников сильно отставали в развитии. Лишь одного ребенка можно было считать нормальным, у остальных же запаздывало развитие речи. Некоторые были, как отмечают авторы отчета, просто идиотами. Анализируя причины случившегося, авторы отчета писали: «Они были лишены самого важного, т.е. любви, настоящей любви матери. Младенцы лежали, как телята в инкубаторе. Никто к ним не обращался с ласковым словом»1. Многочисленные исследования, посвященные роли общения в психическом развитии, показали, что уже на самых ранних стадиях развития (в младенчестве, раннем, дошкольном детстве) характер общения ребенка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется. С возрастом все большую и большую роль начинают играть отношения со сверстниками, достигая особой силы в подростковом и юношеском возрастах. Однако общение с взрослыми остается значимым и на этих этапах развития. Важнейшим фактором психического развития ребенка, формирования его личности является активность. Присвоение им исторического опыта происходит не пассивно, а в процессе деятельности. Роль деятельности в развитии, наличие на каждом его этапе ведущего вида деятельности интенсивно изучается отечественными психологами, прежде всего А.Н. Леонтьевым (1903-1979), его учениками и последователями. Активность человека не ограничивается познанием и преобразованием внешнего мира. С возрастом он приобретает все больше и больше способности воздействовать на себя самого - свое поведение, свой внутренний мир, заниматься саморазвитием и самовоспитанием. 1 Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984, - С. 71-72.Вопросы и задания 1. Какой физиологический механизм лежит в основе описываемого Л.Н. Толстым состояния Пьера Безухова, одного из героев романа «Война и мир»? В эпизоде Пьер следует за генералом и напряженно думает о нем. «Он не слыхал звуков пуль, визжавших со всех сторон, и снарядов, перелетавших через него, не видал неприятеля, бывшего на той стороне реки, и долго не видал убитых и раненых, хотя многие падали недалеко от него» (Толстой Л.Н. Война и мир// Собр. соч.: В 20 т. - Т.6. - М., 1962. - С. 260-261). 2. Нередко учителя и родители жалуются, что ученики 1 класса не могут организовать себя, часто отвлекаются, не могут составить план ответа. С какими особенностями созревания мозга это связано? Что следует делать в таких ситуациях? 3. Объясните словосочетания: «слова бьют», «слова ранят». Насколько они справедливы? Какой психологический механизм здесь действует? 4. Проанализируйте результаты исследования, проведенного английскими исследователями М. Прингл и В. Бейслоу. Они изучали особенности психического развития детей 8, 11 и 14 лет, которые с рождения воспитывались в приюте. По результатам исследований дети разделились на две неравные группы. В первую группу попали 70 % детей, которые сильно отставали в развитии, имели серьезные эмоциональные и личностные нарушения. Во вторую - 30 % детей, по уровню своего психического развития не отличавшихся от своих сверстников, воспитывающихся в семье. Оказалось, что дети второй группы, несмотря на долгое пребывание в приюте, были любимы, ценились кем-то из взрослых помимо работников приюта. Они имели родственников и опекунов. Дети, принадлежащие к первой группе, таких отношений не имели. 5. Проанализируйте случай, описанный в психологической литературе. Почему девочки не смогли достичь нормального уровня развития? В 1920 г. в Индии были найдены две девочки: Камала, ее возраст был примерно 8 лет, и Амала - 1,5 года. Когда их нашли, девочки вели себя, как волчата. Они быстро и ловко передвигались на четырех конечностях, могли есть только молоко и мясо. Прежде чем взять в рот пишу, они тщательно обнюхивали ее. Запах свежего мяса они различали на расстоянии до 70 метров. Они боялись огня, не любили солнечный свет. Предпочитали темноту, ночью часто пытались выйти наружу. Они никогда не смеялись. Единственным звуком, который они издавали, был гром-кий вой. Девочки не могли играть с детьми. Они играли только друг с другом, со щенками, цыплятами и домашней молодой гиеной. Девочки попали в приют для сирот, где с ними занимались опытные педагоги. К сожалению, Амала очень быстро умерла. Камала к 14 годам научилась произносить 30 слов, понимать простые слова, обращенные к ней. Т е м а 4 ПСИХИКА ЖИВОТНЫХ Чувствительность. Инстинктивное поведение. Навыки. Интеллектуальное поведение животных. Поведение животных и человека определяется уровнем развития психики. Все формы поведения подразделяются на врожденные и приобретенные в процессе жизни. Врожденные формы обеспечивают биологически целесообразную реакцию на определенные условия среды. Всякое живое существо - и животное, и человек - обладает такими формами поведения. 4.1. Чувствительность Первые признаки психики в животном мире возникают уже у низших животных и проявляются в форме чувствительности. Физиологической основой чувствительности является раздражимость - способность живых организмов отвечать на биологически значимые (жизненно важные) для них воздействия, раздражители. Когда живые организмы начинают воспринимать такие воздействия окружающей среды, которые сами не имеют непосредственного биологического смысла, но могут сигнализировать о биологически значимых раздражителях, возникает чувствительность. Изменение формы растения, которое как бы двигается к свету (тропизм) не есть проявление чувствительности, поскольку эта непосредственная реакция на биологически значимый (значимый для его сохранения) раздражитель. Совсем другое дело движение жабы, захватывающей летя-щего мотылька. Движение мотылька, его форма, отражаемый его крыльями свет сами по себе не могут удовлетворить непосредственную биологическую потребность жабы в пище. Но они сигнализируют о ней. Восприятие такого сигнала и есть чувствительность. В процессе эволюции живых организмов чувствительность возникает очень рано. Низшие животные реагируют только на отдельные свойства окружающего мира. Эта стадия развития психики характеризует элементарную чувствительность. Но такая чувствительность обеспечивает лишь недифференцированные ощущения. На этой стадии поведение почти полностью определяется инстинктами. 4.2. Инстинктивное поведение Инстинкты - врожденные, наследственно закрепленные акты поведения, направленные на удовлетворение биологических потребностей. Инстинктивное поведение проявляется на всех ступенях эволюционной лестницы - от низших животных, насекомых до человека. На всех ступенях основными инстинктами являются инстинкты самосохранения, пищевой и сексуальный инстинкты. Но чем выше на ступени этой лестницы находится живое существо, тем меньшую роль в его повседневной жизни играет инстинктивное поведение. Основной механизм осуществления такого поведения -безусловные рефлексы. Инстинктивное поведение очень важно, поскольку оно обеспечивает возможности выживания с самых первых моментов жизни до приобретения собственного опыта. Однако в изменяющихся условиях такое поведение не может удовлетворить необходимых потребности и становится неадекватным. Приведем пример. Очень важным врожденным инстинктом гусят является инстинкт следования. Родившийся гусенок готов следовать за первым движущимся объектом, который попадает в его поле зрения. В обычных условиях это биологически целесообразно - он следует за мамой-гусыней и благодаря этому получает все необходимое для жизни. Исследователи поведения животных неоднократно проводили опыты, в которых первым движущимся объектом, попавшим в поле зрения гусенка, был человек или катящийся шар, заводная игрушка. Гусенок начинал следовать за ней. Даже тогда, когда ему предлагался выбор -следовать ли за объектом, который он увидел первым в своей жизни или за настоящей мамой-уткой, он выбирал первое. Понятно, что такое поведение биологически нецелесообразно, однако вопреки этому, насекомые, животные, птицы повторяют их, не меняя. Пчелиные соты при минимуме площади обладают наибольшей вместимостью. Впечатление такое, что перед нами образец тончайшего математического расчета. Инстинкт пчелы заставляет строить соты так, чтобы это было биологически целесообразно. Инстинкт заставляет пчелу старательно закупоривать ячейки сот, чтобы сохранить в них мед. Но если у сот проткнуть дно, пчела будет так же их закупоривать, хотя никакого смысла в этом уже нет: из таких сот мед вытечет. Таким образом, инстинктивное поведение целесообразно в стереотипных условиях и нецелесообразно в постоянно изменяющейся среде. Поэтому особое значение для жизни живых существ имеют приобретенные формы поведения. 4.3. Навыки Приобретенные формы поведения формируются в процессе жизни, под влиянием собственного опыта живого существа. Одной из важнейших форм приобретенного поведения, которые являются навыки. Навыки - это способы поведения, возникающие в результате научения, закрепленные путем упражнений и повторения. Они осуществляются автоматически, без сознательной регуляции и контроля. Однако чем сложнее условия жизни и нервная система живого существа, чем выше оно стоит на эволюционной лестнице, тем быстрее и эффективнее образуются у него навыки, тем более сложными по своему характеру они являются. Навыки бывают двух типов. При навыке первого типа новое, не закрепленное в инстинктах действие с самого начала выполняется автоматически и закрепляется путем повторения. Известны два основных механизма его реализации - условный рефлекс и оперантное реагирование. Напомним, что условный рефлекс - реакция на раздражитель, который первоначально является нейтральным, но близок по времени возникновения к безусловному раз-дражителю. Навыки, основанные на условном рефлексе, можно сформировать даже у существ с относительно простым строением нервной системы. Например, даже пчел, в поведении которых, как мы уже говорили, значительную роль играют инстинкты, удавалось научить отдавать предпочтение определенному цвету. Для этого им клали мед только в стеклянные чашки определенного цвета. Еще более сложные условные рефлексы можно выработать у высших животных - обезьян. В Сингапуре, например, с его помощью научили обезьян участвовать в работе биологов. Обезьяны усвоили слова определенных команд. Прыгая на ветвях деревьев на высоте пятиэтажного дома, следуя командам, которые люди отдают с земли, обламывают и приносят людям отдельные листья, цветы, отростки, которые иначе достать было бы очень трудно. С помощью условного рефлекса можно выработать и отрицательные реакции - страха, избегания чего-либо и т.п. Например, в одном из опытов использовался большой аквариум, который был разделен стеклянной перегородкой на две части. В одной из них находилась щуки, а в другой - пескари. Щуки пытались догнать и схватить пескарей, но постоянно наталкивались на преграду. После нескольких неудачных попыток, щуки стали избегать пескарей. Затем стекло-преграда было убрано. Однако щуки по-прежнему избегали пескарей, уплывали от них. Оперантное обусловливание - еще один важный механизм реализации навыков первого вида. Одной из важнейших характеристик живого существа, как вы уже знаете, является его активность, постоянное взаимодействие со средой. В процессе приспособления к условиям жизни какие-то действия оказываются более эффективными, какие-то менее. В результате закрепляются те действия, которые полезны для живого существа: помогают удовлетворить его потребности, избегать опасностей. Такой вид выработки навыка называется оператным (от латинского слова operatio- действие) обусловливанием, или оперантным научением. Классическим примером оперантного научения являются эксперименты, проведенные известным американским психологом Б. Скиннером (1904-1990). Крысу помещали в специальную клетку с рычагом. Нажимая на этот рычаг, крыса могла получать пищу. Ученого интересовало, научится ли крыса нажимать на рычаг, если ей не показывать, как им пользоваться, самостоятельно. Действи-тельно, крыса, обследуя клетку, первоначально случайно нажимала на рычаг, получала вкусную пищу, после чего быстро научалась использовать рычаг по назначению. Оперантное обусловливание имеет большое значение, например, при дрессировке животных. В этом случае особенно важно, чтобы «вознаграждалось» (подкреплялось) совершаемое животным действие. Многие навыки животных и некоторые навыки человека представляют собой навыки первого типа. Навык второго типа обеспечивается сознательной выработкой способа поведения путем учебы, автоматизацией первоначально сознательно осуществляемых и контролируемых действий. Такие навыки характерны только для человека. Формирование навыков второго типа - путь приобретения многих сугубо человеческих умений, в том числе навыков письма - моторных и грамматических. Особенностью такого навыка является то, что автоматизированные действия можно вновь начать контролировать. Например, грамотный человек пишет без ошибок автоматически, не задумываясь. Но если он не знает, как написать то или иное слово или чувствует, что сделал ошибку, он может вспомнить необходимые правила, применить способы проверки и т.п. Выработка такого типа навыка требуется определенный уровень развития интеллекта. 4.4. Интеллектуальное поведение животных Интеллектуальное поведение свойственно уже многим видам животных. Особенностью этой стадии является способность животного найти, «придумать» новый способ решения и более того - перенести этот способ на другую задачу, причем иногда довольно сложную. Различие между навыком и интеллектуальным поведением хорошо видно на следующем примере. В лаборатории И.П. Павлова проводили эксперимент - шимпанзе по кличке Рафаэль обучали заливать водой огонь. Делалось это так. В кормушку клали банан, а перед ней зажигали огонь. Достать банан Рафаэль мог, только загасив его. Шимпанзе научили делать это, набирая из бачка воду в кружку и заливая огонь. После того, как он научился хорошо делать это, задание усложнили. На озере поставили плоты. На одном из них были Рафаэль и кормушка с бананом, перед которой горел огонь. Бачок с водой помещался на другой плот. Обаплота были соединены узким мостиком. Вокруг плотов, естественно, была вода. Однако Рафаэль, чтобы достать банан, перебирался по мостку на другой плот, зачерпнул воду из бачка, возвращался обратно и залил огонь. Несколько позже этот эксперимент был повторен с другими обезьянами-шимпанзе. Одна из них не стала перебираться по мостку на другой плот. Она просто зачерпнула воду из озера, залила огонь и достала банан. Немецкий психолог В. Келер (1887-1967) изучал, как высшие приматы - обезьяны выходят из ситуации, когда для достижения цели требуется предварительное действие, определенная подготовка (такие задачи похожи на арифметические задачи в два действия). Например, на некотором расстоянии от клетки обезьяны помещали банан. В клетку обезьяны клали короткую палку. А чуть подальше, так чтобы нельзя было достать лапой, длинную палку. Однако ее длины было достаточно, чтобы достать вожделенный банан. Опыты показали, что обезьяны быстро находят решение: используют короткую палку для того, чтобы достать длинную, а потом уже с помощью последней достают банан. Причем происходит это не за счет перебора возможных вариантов (так называемого метода проб и ошибок), а благодаря «схватыванию», «пониманию» новых отношений, возможности для выполнения новых функций представить предметы в новых сочетаниях. Некоторые обезьяны В. Келера даже догадывались вставить одну короткую палку в другую. Если к потолку в центре комнаты повесить что-нибудь привлекательное, а по комнате разбросать ящики, то обезьяна догадается поставить их один на другой, чтобы достать привлекательную вещь. В. Келер назвал это явления «инсайтом» - озарением, а другой немецкий психолог К. Бюлер (1879-1963) - «ага-переживанием», подчеркивая, что это происходит без рассуждения, сразу, внезапно. Между прочим, наши столь умные домашние кошки и собаки решать подобные задачи не способны. Собака будет долго сидеть перед куском мяса, находящимся на некотором расстоянии от ее клетки, но не «догадается» дернуть за веревочку, к которой это мясо привязано, и конец которой она может достать зубами. Особой формой интеллектуального поведения животных является исследовательское поведение. Например, ученые много раз проводили исследования, к которых учили лабораторных крыс проходить лабиринты для получения пищи.Выяснилось, что если животное голодно, оно достаточно быстро находит кратчайший путь к кормушке и бежит к ней. Если же голод не очень силен, то крыса начинает подробно исследовать лабиринт. В этом случае крыса двигается медленно, обходит и обнюхивает все закоулки. Более того, иногда она «специально» выбирает пути, в конце которых заведомо нет ничего «вкусного», при этом идет не два раза подряд в одно и то же место, а выбирает новый путь. Опыты на обезьянах показывают, что они готовы выполнять достаточно сложные для них действия, для того чтобы в результате иметь возможность просто посмотреть на игрушку или на то, что происходит в лаборатории. На первый взгляд такое поведение кажется биологически нецелесообразным, не связанным непосредственно с удовлетворением потребностей. Это, однако, не так. Подобное поведение биологически целесообразно потому, что в реальных жизненных условиях животные должны знать, что их окружает, где найти то, что им требуется. А для этого необходимо исследовать окружающую среду. «Разумное» поведение животных при всей своей сложности и многоплановости направлено главным образом на решение задач, определяемых биологической целесообразностью, удовлетворением биологически значимых потребностей. Оно всегда носит конкретный чувственно-двигательный характер. Для того чтобы установить связи между предметами, явлениями (а именно это является существенным признаком интеллектуальной деятельности), им необходимо, чтобы эти предметы, явления воспринимались наглядно и одновременно. Животное, даже высшие - обезьяны, не способны к абстракции, обобщению, понятийному мышлению, пониманию скрытых от непосредственного восприятия причинно-следственных связей. Это становится возможным лишь на следующей ступени развития психики - сознании человека. Вопросы и задания 1. Какие формы поведения животных описывают эти отрывки: По наблюдениям французского биолога Фабра, оса-сфекс, протыкая жалом три ганглии1 у сверчка, парализуют его, а затем втаскивает в норку. Личинка осы питается таким парализованным, но еще живым сверчком. Фабр пишет, что точность, с ' Ганглий - скопление нервных клеток, волокон и сопровождающей их ткани.которой осы находит ганглии такова, что кажется, что они знакомы с анатомией насекомых. Но если парализованному сверчку обрезать усики, то оса оказывается совершенно беспомощной и не делает никаких попыток втащить его в норку. Австрийский этолог1 К. Лоренц описывает поведение ручных галок: «Однажды вечером, в спустившихся сумерках я возвращался домой после купания в Дунае и по привычке поторопился на чердак, чтобы созвать галок и запереть их на ночь. Встав на водосточный желоб, я вдруг почувствовал что-то мокрое и холодное в кармане брюк, куда я в спешке сунул свои черные плавки. Я вытащил их - и в следующий момент был окружен плотным облаком свирепых скрежещущих галок, которые обрушили град страшных ударов на мою руку, нарушившую закон. С другой стороны, ручные галки никогда не испускают скрежущущего звука и не нападают на вас, если вы держите в руках одного из их птенцов, который пока еще голый и, следовательно, не выглядит черным»2. Молодой крысе, выросшей в лаборатории и не имевшей доступа к материалам, необходимым для постройки норы, перед тем, как она должна была родить, дали эти материалы. Крыса не сумела ими воспользоваться и казалась неспособной к проявлению необходимой заботы о детенышах. 2. Понаблюдайте за вашими домашними животными или домашними животными ваших знакомых. Какие формы их поведения вы отнесли бы к инстинктивным, какие, по вашему мнению, находятся на стадии навыка? Какие, по вашему мнению, можно охарактеризовать, как интеллектуальное поведение? Почему? 3. Можно ли закономерности психики, выявленные в экспериментах на животных, переносить на человека. Если да, то в какой степени? 4. Какой механизм выработки навыка описывает американский писатель Марк Твен в следующем высказывании: «Кошка, один раз усевшись на горячую плиту, больше не будет садиться на горячую плиту... И на холодную тоже». 5. Как вы думаете, чем объясняются различия в решении задачи животными и детьми? Датский психолог Байтендайк изучал, могут ли животные сделать простое умозаключение. Он провел серию опытов, в ко- 1 Этолог - специалист по изучению поведения животных. 2 Лоренц К. Кольцо царя Соломона. - М., 1970. - С. 155-156.торых животное должно было найти приманку, спрятанную под одной из поставленных в ряд непрозрачных банок. В первом опыте приманку прятали под первой банкой, во второй - под вторую, в третьем - под третью и т.п., т.е. приманка каждый раз находилась под следующей банкой в ряду. Было проведено большое количество опытов с собаками, кошками и обезьянами. Результаты были все время одинаковыми: в первом опыте животное находило приманку путем проб и ошибок, а в последующих -каждый раз бежало к той банке, под которой приманка была в прошлый раз. Отечественный психолог А.Р. Лурия провел подобные опыты с маленькими детьми, только что научившимися говорить. Оказалось, что им достаточно двух-трех проб, чтобы в дальнейшем выполнять задание без ошибок. 6. Объясните следующее явление. Известно, что миграция птиц тщательно отслеживается учеными уже в течение многих лет. Зафиксировано, что во время первой мировой войны перелетные птицы изменили свои пути, которые первоначально проходили над театром военных действий - в равнинных районах Северной Франции. После войны птицы вновь вернулись к прежним маршрутам. |