- Основные понятия
- 2.1.2. Соотношение обучения и развития
- 2.1.3. Обучение как процесс передачи информации Обучение — процесс коммуникативный по своей природе.
- 2.1.4. Коммуникативная сущность обучения Обучение, прежде всего, процесс общения нескольких людей.
- Информационно-сообщающий (метод преподавания)
- Исполнительский (метод учения)
- Объяснительный (метод преподавания) Учитель добивается возникновения диалога, задает риторические вопросы, к изложению материала привлекаются ученики. Репродуктивный (метод учения)
- Стимулирующий (метод преподавания)
- Частично-поисковый (метод учения)
- Побуждающий (метод преподавания)
- Поисковый (метод учения)
- 2.1.5. Управление процессом обучения Ряд психологов (Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф., Раев А. И., Якунин В. А. и др.) рассматривают обучение как управление
- Рекомендуемая литература Основная
- Вопросы и задания для самостоятельной работы
Педагогическая психология Регуш Орлова. Учебное ёз пособие под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 2.85 Mb.
|
|
Глава 2.1 Психология обучения Странник шел по дороге и встретил трех людей, которые в поте лица тащили тяжелые камни в гору. Ему стало интересно, зачем и что они делают, и странник спросил первого из людей: «Что ты делаешь?». Первый человек злобно ответил ему: «Не видишь что ли, тащу камень в гору». Тогда путник решил поинтересоваться у второго: «А ты что делаешь?» Второй, тяжело вздохнув, сказал: «Зарабатываю себе на жизнь». Третий же человек счастливо улыбаясь ответил: «А я строю храм». Притча Основные понятия: обучение, развитие, образование, зона ближайшего развития, обратная связь в обучении. 2.1.1. Уели обучения Каждому человеку очевидно, почему одной из самых страшных кар богов является сизифов труд. Вовсе не потому; что камни, которые Сизиф вкатывает в гору, очень тяжелы, а потому, что труд Сизифа абсолютно бессмыслен, лишен цели. Действительно, то, зачем, во имя чего каждый человек начинает какое-либо дело, в конечном счете определяет его результат. При этом чем лучше человек понимает , чего он хочет добиться, что должно быть в конце пути, тем более адекватные средства достижения цели выбираются, тем короче становится его дорога к задуманному, тем четче он может определить этапы пути и необходимые средства. Сказанное выше можно в полной мере отнести к образованию, обучению и воспитанию. А значит , для эффективной организации этих процессов необходимо хорошо представлять их цели, иметь четкий образ конечного результата, которого хочет достигнуть педагог в своей работе. Любая образовательная система должна выполнять функцию социализации личности и обеспечивать ее индивидуальное развитие. В зависимости от приоритетов в существующей концепции образования какая-либо функция реализуется в большей степени, чем другая. Выбор их определяется сложившимися условиями. Изменение условий необходимо учитывать в разрабатываемых моделях обучения. Настоящее время характеризуется активными переменами в различных сферах жизни. К основным изменениям, касающимся образовательной системы, можно отнести:
В этих условиях традиционная школа, реализующая классическую («знаниецентристскую») модель образования, сложившуюся еще в конце XIX в., становится непродуктивной. Невнимание к переменам, происходящим в обществе, является одной из причин возникновения проблем в существующей системе образования, отражающих трудности общекультурного кризиса, «суть которого сводится к многократному расщеплению единого мировосприятия и миропонимания». В существующей образовательной системе преобладает аналитическая деятельность, направленность на приоритетное развитие словесно-логического мышления. Учащимся предлагается усвоить (без учета их собственных способов приобретения информации) разрозненные с ведения из разных областей знаний, которые они не всегда могут связать в систему , а значит, создать целостное представление о мире. Но именно оно, с одной стороны, является личностным приобретением ребенка, с другой — ориентиром в условиях выбора в окружающей действительности. Решение проблем, связанных с системой образования, привело к созданию ее новой концепции, в которой образование определяется как подсистема культуры. Происходит осознание изначально единого смысла всякой деятельности, необходимости возвращения культуре ее целостности, ставится задача сохранения и развития индивидуального мировоззрения как уникального вклада в совокупность представлений о мире. При этом в многоуровневом образовательном пространстве, включающем процессы обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации, определяющим стержнем является развитие. Таким образом, цель образования в современной школе — создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности, для самореализации ребенка в дальнейшей жизни. Для личностно-ориентированного образования более существенной является ориентация на ценности, чем на конечные цели (главным становится вопрос «каким быть», а не «кем быть»). Основная и очень ответственная задача школы — раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому-то и надо начинать не с отбора по способностям и даже не с формирования желаемых обществу качеств личности, а с квалифицированного педагогического изучения каждого ученика как индивидуальности. Для этого нужна не изолированная, а единая для всех, но разнородная образовательная среда, где любой ребенок мог бы проявить себя, не боясь быть отвергнутым, не принятым. И только когда особенности его индивидуального развития будут профессионально выявлены педагогом, проверены на устойчивость их проявления, можно определять дифференцированные формы его дальнейшего обучения (Якиманская И. С., 2000, с. 7-8). Девизом, отражающим основные цели современного образования, могли бы стать слова С. Л. Рубинштейна: «Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается; он развивается, обучаясь, и, обучаясь, развивается»1. Понимая таким образом основные цели образования, стоит ввести некоторые основные определения. Под образованием мы будем понимать специальную сферу социальной ж изни л юдей, о беспечивающую о своение и ми ц енностей культуры, сохранение и развитие цивилизованных форм жизни посредством овладения различными видами деятельности. Образование способствует становлению в отдельном индивиде социокуль турных свойств, ка честв, о беспечивающих ем у п олноценное в ключение в жизнь общества, самовыражение и самореализацию. При этом понятие «образованность» включает в себя не только знания (характер их приобретения), но и внутреннее побуждение к их использованию на Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000. основе выработанных личностью нравственных установок, ценностей, личностных смыслов, а интуитивными критериями образованности являются самостоятельность, инициативность, креативность и гибкость мышления (Якиманская И. С., 2000, с. 24-26). Развитие — есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятель-ностные изменения в самом человеке (Зимняя И. А., 2001, с. 126). Развитие характеризуется образованием целостных психических структур. Согласно теории умственного развития, основой становления системы определенных знаний, как подчеркивает Н. И. Чуприкова, является формирование упорядоченных психологических репрезентативных структур, характеризующих развитие ребенка. Обучение — это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойства личности (развиваются способности, интересы, ценностные ориентации, происходит становление характера и пр.) (Казанская В. Г ., 2003, с. 87). При чем указанные изменения касаются как ученика, так и учителя (в части его профессиональной деятельности). Хотелось бы подчеркнуть, что обучение включает в себя два процесса — преподавание и учение, которые имеют собственную структуру и будут рассмотрены ниже. Эти два процесса основаны на разных источниках знаний, которые надо согласовать между собой. Пр-подавание (педагогическая деятельность) через свое содержание задает социокультурные образцы в виде законов, правил, приемов действий, поведения, обязательных для всех. Учение есть особая индивидуальная деятельность ученика по овладению социокуль турными нормами познания. Но учение не есть прямая проекция обучения. Оно опирается, прежде всего, на субъектный опыт ученика, накопленный им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизнедеятельности, условия и источники которой у каждого свои, особые, неповторимые (Якиманская И. С., 2000, с. 16). Субъектный опыт учащихся чрезвычайно вариативен, и он может существенно влиять на запрограммированный учителем ход усвоения материала и ожидаемые резуль таты обучения. Отрицательные эффекты влияния спонтанно накопленного ребенком опыта на его учебную работу изучены очень тщательно: интерференция житейских понятий при овладении научными, тенденция ребенка к ориентации на легко выделяемые перцептивные признаки, «наивный семантизм» и т. д. Положительные же только обозначены — выход ребенка за пределы заданной информации, самостоятельное выделение признаков предметов, выполняющих функцию ориентирующих знаков; интуитивные решения задач, требующих включения таких образований, как «чувство языка», «чувство стиля» и т. п. Под обучаемостью понимают индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе активного взаимодействия с преподавателем (Бархаев Б. П., 2007, с. 127). 2.1.2. Соотношение обучения и развития Существует несколько точек зрения на соотношение процессов обучения и развития. Первая принадлежит психологам-бихевиористам У . Джеймсу , К. Коффке, Э. Торндайку, Дж. Уотсону, которые считали, что обучение равно, тождественно развитию. Позиция психологов-бихевиористов основывается на том, что любому организму полезны только те реакции, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. При таком подходе развитие по сути приравнивается к эффективной адаптации, которая достигается путем обучения, то есть подкрепления нужных, прежде всего поведенческих, реакций. В теории обучения взгляды бихевиористов получили отражение в существовании «формального» обучения, направленного на формирование необходимых знаний, умений, навыков, а в качестве высшего уровня — на развитие у ребенка способности, необходимой для того, чтобы добывать новые знания. При этом важно подчеркнуть, что необходимость тех или иных знаний, умений и навыков при таком подходе определяется не самим ребенком, а внешними силами (учителем, обстоятельствами, требованиями общества и т. д.). Вторая точка зрения на соотношение процессов обучения и развития принадлежит Жану Пиаже, который считал, что развитие создает возможности, а обучение их реализует, то есть развитие и обучение — два параллельных независимых процесса. Развитие представлено у Пиаже таким самостоятельным и последовательным процессом, что обучение выступает скорее как вторичный, несущественный фактор, который не может что-либо серьезно изменить. Тем не менее, позднее были получены научные факты, опровергающие эту т очку з рения. С реди н их н еобходимо н азвать к росскультурные исследования Дж. Брунера, которые показали, что основным условием перехода мышления на уровень формальных операций (по Пиаже) является наличие систематического школьного обучения, а также эксперимент П. Я. Г альперина и Л. Ф. Обуховой по формированию у дошкольников при помощи специально организованного обучения представлений о мерах и эталонах, которые характеризуют развитие мышления на уровне конкретных операций (7-10 лет). Основные принципы обучения по Пиаже следуют из выявленных им четырех факторов, определяющих характер развития: равновесие со средой, созревание, активный опыт, социальное взаимодействие. Понимая это, необходимо (по Лефрансуа):
Определенная концентрация воспитывающих взрослых на своей «взрослой» позиции, неспособность их встать на специфическую детскую точку зрения и рассматривать мир его (ребенка) глазами была обозначена С. В. Зайцевым1 как феномен взрослого эгоцентризма. В наиболее общем виде формулу феномена взрослого эгоцентризма можно было бы выразить следующим образом: «Ребенок отличается от меня (взрослого) тем, что он хуже меня. А если он в чем-то не хуже меня, то он такой же как я». Для плодотворного обучения взрослый эгоцентризм должен быть преодолен учителем.
Третью позицию по поводу соотношения обучения и развития высказывал Л. С. Выготский: «Обучение... не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными». В 1930-е гг. работы Л. С . Выготского положили начало решению проблемы соотношения обучения и развития в пользу ведущей роли обучения, которое сохраняется и до настоящего времени в традиционной системе школьного образования, хотя пути ее разрешения носили гипотетический характер и были экспериментально проверены только 1 Зайцев С. В. Оценка способности воспитателей к децентрации // Вопросы психологии. 1995. № 4. С. 36-48. в нескольких работах (Ж. К. Шиф на материале формирования научных понятий в курсе обществоведения во 2-4-х классах, эксперименты П. Я. Гальперина, Л. Ф. Обуховой и др.). Важно отметить, что Л. С. Выготский указывал на то, что далеко не всякое обучение ведет за собой развитие, а только то, в ходе которого ребенок овладевает принципиально новыми способами взаимодействия с окружающим миром. Поэтому темпы обучения и развития могут не совпадать: «Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», и наоборот, «Длительное обучение может только со временем привести к качественному сдвигу в развитии». Кроме того, Выготский подчеркивал, что обучение не только определяет развитие, но и зависит от него, опирается на актуальный уровень развития психических процессов, существующий у ребенка. В связи с разработкой идеи опережающего характера обучения по отношению к р азвитию Л. С. В ыготский п редложил п онятие з оны ближайшего развития, которая определяется мерой помощи взрослого (или любого другого человека), которая необходима ребенку для решения задач, находящихся в сфере его интеллектуальных возможностей. При этом уровень актуального развития определяется теми задачами, которые ребенок способен решить самостоятельно без посторонней помощи. Попытки определения зоны ближайшего развития были сделаны в работах З. И. Калмыковой 1, которая на материале различных предметов проводила диагностику обучаемости школьников, предлагая им новые учебные задачи и систему разноуровневых подсказок. Исходя из сказанного выше, можно представить себе ситуацию, в которой обучение будет препятствовать, задерживать развитие. Т ак, используя наблюдения на уроках в начальной школе, Л. В. Занков 2 приводит достаточно много примеров обучения чтению, счету, письму, которые тормозя т развитие детей. Н апример, анализируя задание на сложение и вычитание в пределах 20, требующее «Найти ответ , в котором не хватает одной единицы до 20», он отмечает: «...слово "думать" имеет очень широкое значение: думает д вухлетний ребенок, думает ученый. Существуют разные виды мышления... Когда учитель предлагает найти число, в котором не хватает одной единицы до 20, то школьник, выполняя это задание, думает. Но это очень своеобразный вид мышления: ребенок думает о том, что нужно припомнить. Поскольку в задании есть слова "не хватает одной единицы до 20", ребенок 1 Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 2 Занков Л. В. Избранные психологические труды. М., 1999. С. 583. стремится припомнить число, которое стоит в числовом ряду перед 20, а не после. Значит, те элементы мышления, которые возбуждались на уроке, подчинены работе памяти. Они как бы обслуживают память, а главное — именно в том, чтобы припомнить нужный материал». Приведенный пример наглядно показывает необходимость учета при организации обучения психологических механизмов присвоения социального опыта для достижения целей развития. Поэтому мы более подробно проанализируем процесс обучения, которое можно рассматривать с разных сторон.
2.1.3. Обучение как процесс передачи информации Обучение — процесс коммуникативный по своей природе. В ходе обучения учитель не только передает ученику фактическую информацию, но и показывает свое отношение к ней, влияет на восприятие ценности этой информации учеником. Рассматривая объяснение в обучении как информационный диалог , мы можем выделить в его структуре два блока.
Ученик перерабатывает полученную информацию исходя из своих индивидуальных особенностей и субъективного опыта, в который И. С. Якиманская включала следующие компоненты: 1) предметы, представления, понятия (их субъективный смысл); 2) операции, приемы, правила выполнения действий (в том числе кодирования, декодирования информации и др.); 3) эмоционально-ценностные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Схематически процесс передачи и переработки информации на уроке изображен на рис. 2.1 (по Г. М. Андреевой). ТПбааёё/ёТббаёбёу . ЁТёбао1иа _ т ...... ^ s ...... —► . ........... —► lao^aiea —► Aeaaiinoeea баее o^aaiua6aee ЫТаабэзшёа Ta°:aiey I \ тттбааее/етббаебеу Рис. 2.1. Процесс передачи и переработки информации на уроке Из представленной схемы вид на особая роль, которую играет обратная связь в обучении. Для точного усвоения изучаемого материала учитель должен удостовериться, что ученик правильно понимает его сообщение, что может быть сделано в виде дополнительных вопросов и заданий. Интересно, что реакция учителя на сформулированный учеником ответ вносит существенный вклад в то, какой образ учителя складывается в глазах учащихся. Исследование Т . Л. Худяковой1 показало, что если обратная связь педагога на действия и высказывания учеников является оценочной («очень плохо», «кто еще не слушал?»), неаргументированной («неправильно, садись», «у кого другой ответ», вместо «здесь не учтен один из трех прозвучавших признаков.») и отсроченной, то у учащихся возникает тенденция относить получаемую информацию не к своему пониманию материала, а к личности учителя. Вместо того чтобы анализировать, что было неправильно понято, где ошибка, ученик видит в этой ситуации только «несправедливого, придирчивого, безразличного.» учителя. В процессе передачи учебной информации могут возникать коммуникативные барьеры, которые препятствуют ее пониманию. Ю. С. Крижанская и В. П. Т ретьяков выделили четыре типа таких барье ров. 1. Фонетический — быстрая, невнятная речь, наличие дефектов дикции, акцента, тихий голос и т. д. laiauaiiCia 1 Худякова Т. Л. Межличностная обратная связь в педагогическом общении: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1996.
компоненты, влияющие на понимание сообщений или учебных текстов. Причем эти компоненты можно объединить в две группы: группу, которая характеризует объективную сложность учебного материала и зависит от его содержательных, структурных и стилистических характеристик, и группу, которая характеризует субъективную трудность материала и зависит от мотивационных и когнитивных особенностей совокупности интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (наличного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности. В реальном объяснении компоненты обеих этих групп находятся в тесном взаимодействии, ведь, с одной стороны, объективная сложность учебно-педагогической информации определяет ее субъективную трудность для усвоения, а с другой стороны, учитывая возможные субъективные трудности учащихся, учитель изменяет объективную сложность  З. И. Калмыкова1   сообщения, влияя на его язык, структуру и информативность. Об этом очень хорошо сказал Дж. Брунер 1: «Не существует ничего, что трудно само по себе, просто приходится ждать, пока не будет найден соответствующий подход или соответствующий адекватный язык для выражения данного содержания». Помимо указанного выше из работ по социальной психологии можно выделить еще несколько факторов, влияющих на характер приема и передачи информации в процессе обучения. Это — время и место сообщения (например, меняет ли учитель свое местоположение в классе во время объяснения нового материала), тип ситуации общения (по Леонтьеву А. А. — социально-ориентированные, предметно-ориентированные, личностно-ориентированные), стиль общения на уроке и др. 2.1.4. Коммуникативная сущность обучения Обучение, прежде всего, процесс общения нескольких людей. Заключается он не только в обмене познавательной и эмоционально-оценочной информацией, но и удовлетворяет главную потребность человека — аффилиативную (принятие человека другими людьми и его страх быть отвергнутым ими). Это относится и к обучению, предполагающему общение учеников с педагогами благодаря изучению определенного предмета. Учащиеся и учителя выступают как активные субъекты своей деятельности и взаимно влияют друг на друга через преподаваемый предмет. Поэтому для эффективного обучения нужна адекватная коммуникативная среда, в которой у ученика есть право на ошибку/ собственное мнение и сомнение, в которой такое поведение не приведет к его отвержению учителем и классом. По сути, любое задание, данное ученику на уроке, несет в себе два сообщения — о содержании задачи, ее предметной сути и о поведении ученика, которое ожидается учителем. В своих исследованиях Г. А. Цукерман показала, что понимание детьми ожиданий учителя определяется тем, как они видят распределение обязанностей между партнерами по взаимодействию на уроке. «Если взрослый приглашает меня к игре, то условия задачи предполагают условность игрового взаимодействия, то есть можно делать все понарошку, как будто...», «Если взрослый предлагает мне образец для подражания, то в задании он ожидает от меня либо демонстрации прежних 1 Цит. по Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Из-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959, с. 103. образцов действия, либо точного воспроизведения новых...», «Если взрослый приглашает меня к решению проблемы, то надо предлагать свои решения...» и т. д. При этом если взрослая информация систематически опережает детский запрос информации, дети «разучиваются» спрашивать, снижается их познавательная активность. Учитель как бы фиксирует за собой роль образца поведения, носителя правил и истин. В итоге мы получаем типичную картину урока. Учитель: «Сегодня мы познакомились с... Какие есть вопросы?» Ученики — молчание. Чтобы развить тенденцию ребенка к самостоятельному взаимодействию с учителем и придать ей форму учебного сотрудничества, направить на учебное содержание, необходимо буквально перевернуть привычные школьные отношения и вместо ученика, хорошо отвечающего на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает. Эксперимент1. Взрослый просил второклассников распределить данный ему материал на два класса — А и Б. Но в реальности материал содержал еще два класса: и А и Б, ни А ни Б, относительно действий с которыми ребенок не получал никаких инструкций. Первая группа заданий строилась на дошкольном перцептивном материале. Ребенка просили выделить «все красное» и «все зеленое», а тринадцать картинок, которые ему показывали, изображали, к примеру, зеленый лист (А), красную рубашку (Б), клетчатую красно-зеленую скатерть (и А и Б), синюю чашку (ни А ни Б). Вторая группа заданий строилась по тому же принципу, но на школьном материале русского языка. Надо было разделить слова на две группы, которые подходили под одно или под второе правило. При этом в списке были слова, которые подходили под оба правила, и были слова, которые не подходили ни под одно из двух правил. В результате было выявлено три способа доопределения детьми условий поставленной взрослыми задачи:
1 Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М. — Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. С. 27-29. к абсурдным резуль татам (например, долго смотрит на синюю чашку и, наконец, говорит «да она же немного зеленоватая»). В ходе эксперимента в обоих заданиях самой многочисленной оказалась группа детей, которые обратились с вопросами к взрослому , то есть проявили собственную активность (более 50%). Остальные разделились примерно на две равные части. Вероятно,за разными стратегиями действия в неопределенной ситуации стоят разные способы доопределения требований взрослого, его ожиданий. К сожалению, достаточно большой процент учащихся склонен интерпретировать ситуацию не как задачу на мышление, а как задачу на «послушание». При авторитарном преподавании доля таких детей при решении задачи на школьном материале может резко возрасти. H. Г. Казанская также показала влияние выбираемых учителем методов обучения на характер работы учащихся, анализируя их ком- муникативную природу. Исходя из того, что умственные действия, по Л. С. Выготскому, формируются при участии другого человека, то есть через организацию общения на уроке, она выделила четыре пары методов (метод преподавания — метод учения). I. Информационно-сообщающий (метод преподавания) Учитель рассказывает материал так, чтобы его слушали и слышали. Коммуникативная задача — удерживать внимание учащихся вербальными и невербальными средствами. Исполнительский (метод учения) Ученики внимательно слушают учителя, запоминают факты, следят за его логикой, рассматривают учебные пособия, следят за ответами одноклассников, исправляют ошибки. Их умственные действия — мне-мические, перцептивные, вербальные, мыслительные (припоминание фактов, анализ, доказательство и т. д.). 2. Объяснительный (метод преподавания) Учитель добивается возникновения диалога, задает риторические вопросы, к изложению материала привлекаются ученики. Репродуктивный (метод учения) Учащиеся принимают логику изложения, включаются в диалог с учителем и одноклассниками. Они репродуцируют логику научного открытия, восстанавливают ход событий, связанный с этим. К ранее указанным умственным действиям добавляются действия воображения. 3. Стимулирующий (метод преподавания) Учитель сообщает новое в форме диалога, который возможен на основе вопросов, которые он готовит заранее. Вопрос вовлекает учащихся в диалог, если есть:
Педагог учит детей выслушивать чужое мнение, оспаривать его, видеть последствия сделанных выводов. Частично-поисковый (метод учения) Ученик использует свой опыт, чтобы разрешить поставленные проблемные вопросы. Пытается обосновать сообщенные учителем научные данные. Помогает учителю обосновать гипотезу и доказать ее. Частично открывает принцип действия. 4. Побуждающий (метод преподавания) Взаимодействие с учащимися происходит в диалоге, но деятельность выстраивается как проблемная ситуация. У читель выступает в роли организатора, советчика, помощника, поощряет самостоятельный поиск решения, одобряет, выделяет лидеров, помогает работать в группах. Поисковый (метод учения) Учащиеся перенимают некоторые функции учителя: распределяют роли организаторов поиска, теоретиков, практиков и т . д. Учатся общаться друг с другом, вести коллективный поиск решения. Сами ставят проблемы, выдвигают и доказывают гипотезы. Другим важным моментом в создании эффективной коммуникативной среды в процессе обучения является обеспечение однопредметности сотрудничества учителя и ученика (термин введен Г. А. Цукерман1 на основе работ В. В. Давыдова) — одинаковое понимание цели, предмета и сути совместных действий на уроке. «Вводя термин "однопредметное взаимодействие ребенка и взрослого", сразу оговорим его относительность. Речь в принципе не должна идти о полном совпадении предметов деятельности ученика и учителя. Напротив, мы полагаем, что учебное сотрудничество ребенка и взрослого становится продуктивным лишь в случае частичной однопредметности их взаимодействия. Взрослый реально строит общий с ребенком предмет сотрудничества лишь в том случае, если он постоянно удерживает особенности детской точки зрения и на предмет, и на учителя как на самый существенный для ребенка компонент учебной ситуации» (Цукерман Г. А., 2000, с. 44). Возрастные особенности осмысления ре бенком явлений о кружа-ющего мира проявляются в специфически детской интерпретации 1 Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 41-49. учебного материала и учебной ситуации в целом, которая может существенно отличаться от интерпретации взрослого. Если каждый из участников выделяет в ситуации свой собственный предмет и рассматривает через него действия партнера, то их совместная деятельность превращается в совокупность параллельных деятельностей. Они действуют рядом, но не вместе, исчезает подлинное сотрудничество. В силу разницы представлений учителя и ученика однопредметность сотрудничества всегда частична. Педагог, желающий строить с ребенком однопредметное сотрудничество, должен стремиться и уметь слушать и слышать его, то есть децентрироваться от собственной позиции , в ставать на точку зрения ребенка (учитывать его субъ ектный опыт) и координировать ее в целях организации процесса учения со своей собственной точкой зрения. Причем чем младше ребенок, тем в большей степени должна проявляться педагогическая децентрация. Для этого нужна специальная работа по выявлению существующих позиций, точек зрения всех участников взаимодействия и уже потом их координация. Этому способствуют поисковые, нерепродуктивные задачи. Усилия по созданию и удержанию однопредметного сотрудничества должны быть двусторонними — ученик должен быть сам инициативен в построении совместных действий с учителем. Урок родного языка в 1-м классе. Идет работа по звуковому анализу , буквы еще не вводились1. Учитель. Сколько звуков в слове пять? Посчитайте звуки и покажите мне ответ пальчиками. Одни дети поднимают три пальца, другие — четыре, третьи — пять. Уи-тель фиксирует на доске все три ответа и просит сторонников каждой точки зрения доказать свою правоту. Учитель. Ваня, докажи нам, что пять — это правильный ответ на мой вопрос. Ваня (считает, загибая пальцы). Раз, два, три, четыре, пять. Учитель. Ребята, хорошо Ваня считает до пяти? Дети. Он хорошо считал. Учитель. Мне тоже понравилось, как Ваня считал. А вы заметили, что считал Ваня? Дети. Пальцы. 1 Диагностическая задача разработана Е. А. Бугрименко (Эльконин Д. Б., Венгер А. Л. 1988. С. 73-77). Учитель (фиксирует на доске ответ и поясняет).Я пишу: Ваня хорошо считал пальцы. Рита, у тебя получился ответ «четыре». Докажи нам, что ты права. Посчитай в слух. Рита. Пэ, я, тэ, мягкий знак. (Эта девочка уже умеет писать, но путает буквы и звуки. Учитель одобряет ответ Риты, фиксирует на доске и дает пояснения для всех.) Учитель. Рита уже умеет писать. Она правильно назвала все буквы в слове пять. Я записала ее ответ. Давайте вместе посчитаем буквы (дети хором считают). Учитель. У Феди получился ответ «три». Федя, докажи всем, что ты тоже прав. Посчитай вслух. Федя. П'-а-т' (ответ Феди учитель тоже фиксирует на доске, обозначая звуки привычными значками гласных и согласных. Класс хором повторяет звуки и пересчитывает их). Учитель. Видите, все посчитали правильно. Все научились считать. Но почему получились разные ответы? Тимоша. Три звука, четыре буквы, пять пальцев. Учитель. Видите, все считали разное. А теперь самое трудное. Что же я просила посчитать? Слушайте мой первый вопрос: «Сколько звуков в слове пять?» Материализуя разные точки зрения, учитель помог классу решить сразу четыре задачи: 1) потренироваться в звуковом анализе; 2) увидеть разницу между буквами и звуками; 3) уловить разницу значения и звучания слов, что является важным для детей наивным, натуральным языковым сознанием; 4) зафиксировать разрыв взаимопонимания, ситуацию открытой разнопредметности. Он показал детям саму возможность разговора «про разное», когда требуется прояснить нужное, задать вопрос партнеру по общению. 2.1.5. Управление процессом обучения Ряд психологов (Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф., Раев А. И., Якунин В. А. и др.) рассматривают обучение как управление, направленное на оптимизацию и упорядочивание процессов и состояний, протекающих в педагогической системе. При этом данная система характеризуется сложностью и динамичностью. Применительно к педагогическим системам функции управления наполняются специфическим содержанием. Так, целеполагание выступает как процесс проектирования личности обучаемого или формирования будущего специалиста (для высшей школы). Содержание обучения и воспитания составляет информационную основу управления в педагогических системах. Педагогическое прогнозирование заключается в предсказании ближних и дальних психологических результатов обучения в определенных условиях его осуществления. Педагогические решения направлены на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность. Организация исполнения связана с реализацией учебно-воспитательных планов, программ и педагогических решений. Коммуникации в обучении представляют собой различные формы и способы взаимодействия участников учебного процесса. Контроль предполагает оценку фактических результатов обучения и воспитания в разные интервалы времени. Коррекция означает устранение нежелательных отклонений и изменений в психике и поведении участников учебного процесса. Все указанные составные элементы управления образуют единую функциональную систему обучени я, в которой си стемообразующим фактором являются цели обучения и воспитания. Рассмотрение обучения как частного вида управления не вызывает серьезных возражений и разногласий. Отсутствие единства взглядов разных авторов обнаруживается тогда, когда речь идет об определении объекта управления в этой системе и определении путей воздействия на него. По мнению Н. Ф. Т алызиной, в обучении управлению подвергается познавательная деятельность учащихся в целом, а не отдельные акты поведения или функции, как утверждали бихевиористы. Т о есть управление процессом обучения есть управление процессом усвоения определенных видов деятельности. Для его реализации согласно общей теории управления необходимо располагать следующими данными о познавательной деятельности:
Этим требованиям полностью отвечает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Г альперина. Он поставил перед обучением принципиально новые задачи: • описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию;
П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки («штурманская карта» по терминологии автора), вторая часть — исполнительная. Важнейшей характеристикой выполняемых действий является их разумность. Этапы формирования умственных действий
Достоинством технологии поэт апного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью. По мнению Ю. Н. Кулюткина, осуществляемое учителем управление должно учитывать не только особенности личности учителя, но и внутренний мир и активность учащихся, а значит , должно иметь рефлексивный характер. Суть рефлексивного управления состоит в том, что это управление процессами управления, которые осуществляет ученик, ведь исходная цель обучения — развитие самого ученика в процессе его собственной активной деятельности. Для оптимизации процесса управления обучением учителю необходима информация, которая должна обладать такими свойствами, как релевантность, адекватность, объективность, полнота, точность, структурированность, специфичность, доступность,своевременность и непрерывность. По нашему мнению, такие требования, как адекватность — степень, в которой субъективная модель процесса обучения, сложившаяся у учителя, отражает реальную обстановку и ситуацию обучения, и своевременность поступления информации, являются ключевыми. Резюме Основной целью образования в современной школе является создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности, для самореализации ребенка в дальнейшей жизни. Для реализации этой цели обучения, с одной стороны, нужно учитывать наличный уровень психологического развития учащегося, а с другой стороны, идти с опережением, в зоне его ближайшего развития. Обучение — это взаимообусловленная деятельность ученика и учителя, включающая в себя два процесса — преподавание и учение. В ходе обучения происходят изменения как в личности, знаниях и умениях учащегося, так и в личности, профессиональных знаниях и умениях учителя. Обучение можно рассматривать с нескольких позиций. Во-первых, как процесс передачи информации, в котором ключевую роль играет обратная связь от учащихся. Во-вторых, как процесс общения (активность ребенка в инициации учебного сотрудничества со взрослым, однопредметность учебного сотрудничества). В-третьих, как процесс управления, направленный на оптимизацию функционирования педагогической системы, имеющий рефлексивный характер. Рекомендуемая литература Основная
2000. 4. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обра- зования. М., 2000. 5. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 2000. Дополнительная
Вопросы и задания для самостоятельной работы
3. Как вы понимаете требования релевантности, адекватности, объ- ективности, полноты, точности, структурированности, специфич- ности, доступности, своевременности и непрерывности информа- ции, необходимой для управления процессом обучения. 1 Грузнова Т. А., Краева Л. И., Мартынец Н. Д. Педагогические задачи, педагогические ситуации и задания: Учебное пособие. Сыктывкар, 1997. 4. Проанализируйте эпизод сотрудничества учителя и ученика на уроке. Что способствует проявлению активности ученика? Учитель. Потренируемся в определении падежа имен существительных. Я н азываю с лово, вы п однимаете к арточку с н азванием п адежа. Мимоза... До кажите, ч то и менительный... С пасибо. С ледующее слово — гладиолус... Боря, почему ты не можешь определить падеж слова «гладиолус»? (Боря поднял карточку со знаком вопроса.) Боря. Потому, что Вы не сказали, из какого предложения это слово: «Я вырастил гладиолус» или «У меня расцвел гладиолус».
Класс разбивается на три команды. У читель предлагает ученикам первой команды начертить в тетрадях произвольные пятиугольники, второй — шестиугольники, третьей — семиугольники и с помощью транспортира найти градусную меру каждого внутреннего угла, а потом определить их сумму. Результаты измерений каждая команда записы- вает на доске и вычисляет среднее S= 540°, S= 720°, ^ с ^пятиугольников ' шестиугольников ' S= 900°. семиугольников Учащиеся убеждаются, что измерение дает примерную сумму , появляется идея вывести и обосновать теоретически формулу , которая даст возможность найти сумму внутренних углов любого и-угольника. Сначала, используя изображения многоугольников на доске, учитель стремится подвести учащихся к обобщениям: в и-угольнике можно провести (и - 3) х (и / 2) диагоналей, где и — число сторон. Через одну вершину и-угольника можно провести и - 3 диагонали. Поэтому разбивая n-угольник на треугольники с помощью диагоналей, проведенных из одной вершины, всегда останавливаются наи - 3 шаге. К этому обобщению школьники приходят с помощью индуктивных рассуждений и вопросов учителю, а затем самостоятельно в группах дорабатывают формулу суммы внутренних углов и-угольника. |