- 1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- Состояние или свойство
- Сравнение со статистической нормой или исследование оптимальности состояния
- Средства описания объекта психодиагностики
- Средства оптимизации принятия психодиагностических решений
- Рекоменлуемая литература Основная
- Вопросы и задания для самостоятельной работы
- По каждому пункту представьте аргументированное обоснование выбора и принятого решения. Проблемная ситуация № 1.
- Проблемная ситуация № 2.
- Раздел II Развивающее обучение
Педагогическая психология Регуш Орлова. Учебное ёз пособие под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 2.85 Mb.
|
|
5. Этап индивидуализации психологического диагноза. На этом этапе поставленный диагноз конкретизируется и переводится на язык адресата. Его важность определяется активным участием человека, формулировавшего проблему, и степенью его заинтересованности в реализации полученных результатов, так как эффективная психологическая помощь может быть оказана только в случае консенсуса между участниками психодиагностического процесса. С этой точки зрения сформулированное диагностическое решение должно быть понятным всем его участникам и быть «принято» ими. 6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи. Успешность этого этапа зависит от опытности специалиста, наличия различных средств коррекции в его арсенале, эффективного владения этими средствами и умения подобрать оптимальные из них для конкретного случая. Следует заметить, что «необязательность» рекомендаций или разработки программы действий не снимает со специалиста ответственности за проделанную работу и указанные в диагностическом заключении выводы. Т акие рекомендации или программы обязательно должны предполагаться, поскольку только в этом случае, писал Л. С. Выготский, вносится элемент практики в диагностическую деятельность, сам психодиагностический процесс приобретает смысл, а его инициация доходит до «конечной целевой установки», позволяя сделать вывод о том, что поставленная психодиагностическая задача решена. 7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения. Цель этого этапа — проверка психодиагностического решения результатами к оррекционно-развивающей р аботы с п оследующей формулировкой психологического диагноза еще раз — по резуль та-там воздействия (катамнез). Позитивные изменения в разрешении возникшей проблемы или устранения имеющегося неблагополучия в ходе оказания психологической помощи являются подтверждением успешной диагностической работы. Отсутствие таких изменений или усугубление проблемы, чаще всего, являются поводом для организации повторного психодиагностического процесса, поскольку реально действующие причины выявлены не были или были выявлены частично. 1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности Технически организация психодиагностического процесса поддерживается разнообразным инструментарием, призванным оптимизировать деятельность специалиста по выявлению психологических оснований поведения и деятельности человека в образовательной среде. По содержанию и целевому назначению они представлены средствами:
этапах психодиагностического процесса. В своей совокупности они характеризуют научно-методическое оснащение психодиагностической деятельности, отражая тенденции в развитии психодиагностики как области психологического знания и конкретного вида работы специалиста. Следует заметить, что на сегодняшний момент в наибольшей степени разработаны средства психологического измерения и оценки (психодиагностические методики и тесты), наименее разработанная область — средства описания объекта психодиагностики, психодиагностического процесса и построен ия психодиагностического заключения. Сложившаяся ситуация связана с тем, что разработка тестов и методик для образовательной практики имеет самую продолжительную историю, а также с потенциями тестового задания — за короткое время и с помощью простых испытаний определить индивидуальные особенности и достижения учащегося. Однако сейчас возникла потребность в других средствах диагностики, без которых невозможна оптимальная организация психодиагностического процесса. Средства психологического измерения и оценки. Присутствие в диагностической практике тестов и методик, с помощью которых происходит сбор надежной, точной и валидной информации об особенностях и характерных чертах субъекта для сравнения получаемых данных в различных классах, группах, школах. Таким образом, цель психологи- ческого измерения заключается в получении информации о психологических признаках объектов диагностики (организмов или событий). К. Ингенкамп в своей работе «Педагогическая диагностика» специально делает акцент на том, что «мы измеряем не сам объект а только его свойства или отличительные признаки». Например, если преподавателю необходимо оценить качество декламации стихотворения учащимся, то он в состоянии сделать это на вербальном уровне без всяких измерений. Он может сказать, что в этом месте ученик читал медленно или глухо, а в другом — быстро. Однако, если педагог хочет улучшить достижения ученика, он должен сообщить ему более подробную информацию, детализировать ее. Данная процедура требует четкого определения того, что измеряется, какое качество подвергается испытанию и на основе каких признаков будут сделаны выводы. Применительно к образованию, в частности, речь может идти о таких дефинициях, как «обучен-ность», «качество знаний», «сумма остаточных знаний», «качество преподавания» и др. Каждое из них — сложное и многомерное явление, которое трудно измерить и оценить с помощью одного признака, отразить с использованием одной числовой шкалы (например, через количество сделанных ошибок). Это демонстрирует , что измерения могут производиться с разной степенью точности и могут представлять собой определенное упрощение или огрубление описываемого явления. Другое ограничение, связанное с использованием в психодиагностическом процессе разнообразных проективных методик, опросников и тестов, обусловлено низкой прогностической ценностью современных средств психологического измерения и оценки. Следует помнить, что большая часть из них отражает состояние элементов психической системы человека на данный момент времени. С одной стороны, это позволяет их полноценно использовать при проверке гипотез, когда происходит поиск психологических причин существующего в настоящем затруднения или проблемы. С другой — накладывает обязательства на специалиста — насколько он правомочен распространить полученный результат на прогнозирование дальнейшего хода развития, например, учащегося? В табл. 1.3 приведен анализ содержательной валидности опросников, имеющих довольно широкую распространенность, концентрируется в основном на актуальных признаках (симптомах) свойств, то есть их прогностическая ценность (возможность предикции) весьма ограничена. Планы и будущее человека затрагивают около 8% всех утверждений, способы поведения — менее 30%. Практически никак не прослеживаются особенности развития измеряемых свойств. Оценке прошлого и будущего человека отведено немногим более 7% утверждений. ПРИМЕЧАНИЕ CPI — Калифорнийский психологический опросник для взрослых и подростков от 13 лет — 480 заданий; MPI — Предшественник экспресс-опросника Айзенка с вариантом для детей и подростков от 7 до 15; MMPI — Русская версия СМИЛ (566 вопросов); 16 PF — Детский вариант опросника Кэттелла. В целом это подчеркивает специфичность процедуры психологического измерения, ее существование вне времени, только «здесь и сейчас», а также позволяет сделать вывод, что результат психологического измерения различных характеристик личности будет адекватным только в том случае, если сам специалист четко представляет возможности используемого опросника, теста или проективной методики, а также знает, какие задачи психодиагностического процесса они решают. В противном случае, без соотнесения с целями и задачами психодиагностического процесса, полученный по любой методике резуль тат не будет иметь никакой диагностической ценности, поскольку , исходя из теста самого по себе, не возможно установить никаких причи нных связей. Это обстоятельство определяет контекстность (соотнесенность с условиями конкретного диагностического случая) и комплексность психологических обследований в сфере образования. Показательным примером несоответствия целей и средств Ю. З. Г иль-бух и В. И. Войтко считают практику применения различных интеллектуальных методик для определения так называемой умственной  одаренности. Большинство создаваемых для этих целей методик направлены только на измерение актуального уровня умственного развития. Как справедливо отмечают авторы, резуль таты диагностики по этим методикам не вскрывают никаких детерминационных связей, а их прогностическая способность настолько неустойчива, что в каждом конкретном случае вариативность приобретает самые различные формы (вплоть до противоположных). Т ем не менее, они «успешно используются» как средства для измерения потенциала умственного развития, умственных способностей, на основе которых происходит сегрегация и селекция людей, в частности, школьников. Возникает вопрос, каким образом можно подобрать адекватные методики, обеспечивающие качество психодиагностической деятельности? Эту труднейшую задачу оптимального выбора психометрического инструментария для реальных диагностических случаев К. Бар-тон предложил решать с помощью девятимерной модели, исходя из 3 критериев:
психометрических средств происходит через ответы на вопросы, позволяющие подобрать соответствующую измерительную систему.
Насколько специалист готов к использованию данной методики (профессионально компетентен)?
Каждый из сформулированных К. Бартоном вопросов позволяет определить условия и возможности использования в психологическом обследовании имеющегося в арсенале специалиста измерительного инструментария. Они также формируют понимание того, что использование методик оценки индивидуального своеобразия человека требует наряду с высоким уровнем профессионализма соблюдения этических принципов работы с таким инструментарием. Средства описания объекта психодиагностики представляют собой идеальные модели, с которыми сопоставляются реальные объекты. Они отражают в виде мысленных образов, графов, текстов или таблиц: 1) причинно-следственные взаимосвязи между особенностями в поведении человека и их потенциальными психологическими детерминантами — схемы психологической детерминации, 2) характеристики типичных состояний — психологическая симптоматология, 3) систему наиболее вероятных психологических причин отклонений — классификация признаков функционирования психической системы в норме и отклонении от нее, 4) представления о строении объекта психодиагностики — структурная организация психической системы. Характерной особенностью средств описания объекта психодиагностики является их практическая направленность, то есть возможность использования для решения конкретных практических задач. При этом осуществляется не просто перенос установленных наукой факторов и закономерностей психического развития, а их переструктурирование в соответствии с целями психодиагностической деятельности. Определенные данные психологической науки трансформируются специалистом относительно реального случая, превращая конкретную психодиагностическую задачу из научно-исследовательской в практическую, имеющую свой вариант решения. Так опираясь на классификацию, описывающую поведенческие признаки типичных состояний и недостатков функционирования психической системы, можно быстрее распознать причину неблагополучия и оказать необходимую помощь. По содержанию все средства описания объекта психодиагностики можно разделить на 2 группы: феноменологические и причинные. К феноменологическим относятся разнообразные типологии, систематизирующие описания типичных состояний, функциональных проявлений и их вероятных психологических причин, которые даются в виде списка или перечня, без отражения пpичинно-следственных связей между уровнями. Примером такого описания можно считать характеристику «основных проявлений и факторов школьной дезадаптации», представленную в работе С. А. Беличевой, или типологию нарушений развития личности школьников, предложенную Н. Л. Коноваловой. К причинным относятся схемы психологической детерминации типичных проблем. Преимущество этого вида описаний состоит в возможности достаточно компактно и наглядно отразить связи внешних проявлений проблемы со сложной иеpаpхией внутри причинного уровня — их психологическими основаниями. Г рафический вариант схем психологической детерминации наглядно показывает не только простые линейные зависимости, но и сложные многоуровневые. Они могут существовать в различных вариантах и формах: графическая схема причинно-следственных отношений, детерминантная карта, психодиагностические таблицы. Психодиагностические таблицы — одна из наиболее удобных форм представления причинно-следственных отношений между внешними проявлениями проблемы и ее психологическими основаниями. В них связаны воедино все элементы диагностического процесса — от анализа запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они представляют собой наиболее оптимальную форму описания объекта психодиагностики (табл. 1.4). Психодиагностические таблицы содержат четыре раздела.
 1 Цит. по: Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей чтению, математике, русскому языку: Руководство психолога и педагога. М.; СПб., 2008. С. 21. наиболее типичных для нее психологических причин, при этом перечень причин нельзя считать законченным (слишком широки и многообразны пpичинно-следственные связи в психодиагностике). Для каждого вида проблемы он, соответственно, заканчивается указанием на возможность других психологических причин.
Текст методик и коppекционных упражнений в таблицы не включается из-за ограниченного объема. Они даются в последующем описании. Средства оптимизации принятия психодиагностических решений представляют собой формализированные алгоритмы и правила последовательных действий специалиста, способствующие вынесению адекватных диагностических суждений и построению психодиагностического заключения. Средства принятия психодиагностических решений составляют исполнительскую основу выработки диагностического решения. Они позволяют оптимизировать деятельность специалиста при сопоставлении данных, полученных на основе методик с разными теоретическими конструктами, группировании и определении их ценности, анализе степени детерминации каждого выявленного признака. Таким образом, функционал средств принятия психодиагностических решений сосредоточен на определении роли и взаимного влияния отдельных признаков в общей структуре, упорядочивании информации по определенным правилам, что в конечном итоге приводит к формулированию диагностического умозаключения. В настоящее время наиболее распространенными средствами принятия психодиагностических решений, на основе которых в дальнейшем формулируется психологический диагноз, являются логическая модель, модель полезности ожидаемых последствий и экспертная система. Логическая модель основана на представлениях о том, что обобщение признаков для принятия решения происходит на разных уровнях абстрагирования. Переход на более высокий уровень означает ориентировку на более обобщенный признак. М. С. Роговиным было выделено четыре возможных уровня абстрагирования диагностических признаков: 1) конкретный уровень — опора только на элементарные признаки, часто воспринимаемые недифференцированно (например, «отсутствует интерес к учебным занятиям»); 2) уровень предметного признака — выделяется отд ельная характеристика объекта (всей системы), на основе которой формируется адекватная группа признаков (например, «недостаточная концентрация внимания, слабая переключаемость и сосредоточение на предмете деятельности, в связи с чем затруднено восприятие и запоминание учебного материала»);
Модель полезности ожидаемых последствий обычно используется в ситуациях, связанных с проблемой выбора одного варианта из нескольких возможных. В этом случае требуется сформулировать диагностический вопрос как проблему выбора между альтернативами . Модель полезности ожидаемых последствий позволяет остановиться на одном из нескольких реальных вариантов, после того как произойдет их сравнение между собой по характерным чертам (существенным признакам). Таким образом, от специалиста требуется выделить разные альтернативы и существенные признаки, ориентируясь на которые он может принять адекватное решение. Приведем пример использования такой модели. При поступлении ребенка в школу у родителей имеется три альтернативы: а) остаться в детском саду (дома) еще на год, продолжая заниматься подготовкой ребенка к школе; б) отдать ребенка в общеобразовательный класс; в) отдать ребенка в класс с углубленной подготовкой. Выбор определяется признаками, степень важности которых зависит от особенностей семьи ребенка:
Чтобы выбрать, родители должны оценить каждую альтернативу по степени привлекательности (полезности, успешности). Для этого на первом этапе они должны взвесить (например, в баллах от 1 до 10) для себя важность каждого признака, сравнивая и выбирая между ними. Результаты этого «взвешивания» признаков составят ранговую шкалу? где присвоенное признаку количественное значение представляет собой его «весовую» характеристику при принятии решения. Затем в трех вариантах признаки оцениваются по этой же шкале — в баллах от 1 до 10. В первом, втором и третьем вариантах вес каждого признака умножается на число оценки по общему ранжированию (1 этап), а результаты суммируются. Альтернатива, получившая наибольшее число баллов, указывает на реально предпочитаемый вариант. Такую же модель принятия решения может использовать специалист в ситуации выбора, где в качестве признаков рассматривается различное сочетание элементов психической системы. Например, в ситуации принятия решения о профильном обучении, когда необходимо учесть несколько разнородных признаков. Возможно, в ситуации массовой дифференциации учащихся эта модель представляется трудоемкой. Однако она может успешно использоваться избирательно, в тех ситуациях, когда принятие решения для конкретного ребенка неочевидно и затруднительно. Экспертная система структурирования диагностических признаков для принятия решения содержит эмпирические законы и некоторые эвристические правила, позволяющие упорядочить количественную и качественную диагностическую информацию, обобщить ее и подвести под определенную категорию. Например, экспертная система Н. Сандберг и Л. Тайлер включает в себя три уровня диагностических заключений: 1) на первом уровне в качестве материала для принятия решения выступают данные, полученные в ходе психологического обсле -дования, а основным экспертным критерием выступает наличие или отсутствие признака, например степень оценки по различным типам акцентуаций характера, позволяет сделать вывод об их выраженности (присутствии); а успешность выполнения заданий на концентрацию внимания — дать заключение об отсутствии недостатков в его функционировании;
Из приведенных алгоритмов работы на этапе принятия решения понятно, что основная цель разработанных моделей — помочь специалисту в упорядочивании информации по определенным правилам. Эти правила позволяют минимизировать диагностические ошибки в ходе постановки диагноза, избежать предубеждений и неправильного применения правил, скорректировать суждения, основанные на неполной, ошибочной или упрощенной информации, противостоять собственным установкам, ложным предположениям и ожиданиям, преодолеть игнорирование информации без достаточных на то оснований. Резюме Психологическая диагностика является специфическим видом познавательной деятельности специалиста, направленным на распознавание внутреннего состояния конкретной психической системы и отнесение выявленных особенностей ее функционирования к определенному классу психологических явлений. Ее цель — установить систему причинно-следственных связей между внешними признаками в поведении и деятельности человека и их психологическими основаниями через процедуру соотнесения различных факторов развития и условий жизнедеятельности для оказания в случае необходимости психологической помощи. Ядром и результатом психодиагностической деятельности выступает психологический диагноз. Как диагноз индивидуальности, бытия личности, ее отношений с социальным окружением и обществом он позволяет понять, каким образом психическая функция связывает внешнее явление с определенной психической данностью. Ценность психологического диагноза определяется степенью участия его в разрешении проблем человека. В сфере образования, где качество решения профессиональных задач связано с интеграцией психологического и педагогического знания, обеспечивающего осознание генезиса проблем учащихся и педагогов, психодиагностика непосредственным образом охватывает все области педагогического труда: от контроля качества учебно-воспитательного, оказания психолого-педагогической поддержки и помощи его субъектам до управления собственным поведением и классным коллективом. На практике организация психодиагностической диагностики представляет собой процесс последовательных действий специалиста, преобразующих разнообразную информацию о возникшей проблеме (запрос) в решение — ответ о причинах, обстоятельствах и условиях ее возникновения. Специфика организации психодиагностического процесса в образовательной среде характеризуется доминированием социального контроля, полисубъектностью и комплексностью. В связи с чем успех психодиагностической деятельности в образовательной среде зависит от степени кооперации активности участников психодиагностического взаимодействия, когда психодиагностический процесс реализуется не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества. Другим условием успешной психодиагностической деятельности выступает научно-методическое оснащение, включающее, наряду со средствами психологического измерения и оценки, инструментарий, оптимизирующий процесс выдвижения психологических гипотез, сбора и анализа анамнестической и феноменологической информации, принятия психодиагностического решения. Рекоменлуемая литература Основная
2000.
8. Психодиагностика: Конспект лекций / Сост . С. Т . Посохова. М., 2004. 10. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., 2003. Дополнительная
М., 1926.
СПб., 2004.
10. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Ниже представлено описание типичных трудностей в учебной деятельности и поведении учащихся. Дополните каждую диагностическую форму наиболее вероятными психологическими причинами, которые могли привести к их возникновению. 
По каждому пункту представьте аргументированное обоснование выбора и принятого решения. Проблемная ситуация № 1. Юра Т., 7 лет 1 мес., 1-й класс. Запрос классного руководителя: сильное беспокойство вызывает поведение ребенка: мальчик всего 3 месяца в школе, а направить его в русло целенаправленной учебной деятельности до сих пор не удалось: постоянно халтурит, не хочет стараться, под различными предлогами (не успел, не могу и т. п.) отказывается выполнять задания. Н а уроках неусидчив, по малейшему поводу отвлекается, причем мешает этим не только себе, но и другим. Управлять Юрой очень сложно, необходимо сделать несколько замечаний, прежде чем он на них отреагирует . Что делать? При таком отношении к учебе мальчик станет «хроническим двоечником». Проблемная ситуация № 2. Алеша П., 8 лет 9 мес., 3-й класс. Запрос родителей (матери): До того как Алеша пошел в школу, не было никаких причин для беспокойства о его умственном развитии: речь четкая, большой словарный запас и т . д. Единственное, что огорчало, так это неловкость, с которой он обычно завязывал шнурки на ботинках. Теперь он часто и медленно пишет , а когда на уроке необходимо написать сочинение, с трудом справляется с этим заданием. Сначала мы относились к этому спокойно: еще немного и все получится, но теперь все больше беспокоимся — вдруг у нашего мальчика что-то «не так». Стали больше воспитывать, контролировать, указывать, но постоянные нотации дома не только не помогают, а только усугубляют положение. Как помочь ребенку достичь успеха в учебе?  Раздел II Развивающее обучение |