Семинар по Кошелевой. 1. Специфика клиента в системе образования

Скачать 144 Kb. Название 1. Специфика клиента в системе образования Анкор Семинар по Кошелевой.doc Дата 14.12.2017 Размер 144 Kb. Формат файла Имя файла Семинар по Кошелевой.doc Тип Документы #12436 страница 1 из 2

1   2 1. Специфика клиента в системе образования Роль и место социального работника в сфере образования целесообразнее определять в зависимости от специфики образовательных учреждений. Деятельность специалиста по социальной работе в учреждениях системы дошкольного образования зависит, с одной стороны, от возрастных особенностей детей-дошкольников, а с другой – от научных представлений о необходимых условиях, способствующих благополучному включению ребенка 3-7 лет в систему образования. Поэтому предметом заботы социального работника являются потребности дошкольников и возможности их родителей, особенно в тех случаях, когда поведение ребенка и его учебно-игровая деятельность создают проблему для сверстников и воспитателей или он терпит материальные и социальные лишения. В таких ситуациях социальный работник становится участником кампании по разработке мер профилактики и устранения симптомов неблагополучия в судьбе ребенка, берет на себя роль посредника и коммуникатора между образовательным учреждением и семей, ребенком и родителями, ребенком и воспитателями. Это особенно важно, если ребенок часто более или не посещает дошкольные учреждения без объяснения причин, неухожен, если известно, что он подвергается в семье жестокому обращению. Когда проблема выходит за рамки компетенции образовательного учреждения, социальный работник вправе (и должен) обратиться в соответствующие полномочные социальные инстанции. В период включения в систему дошкольного образования чаще всего впервые выявляются его отклонения в развитии – физическом, эмоциональном, познавательном. В таких случаях социальный работник должен организовать помощь своему подопечному, привлекая соответствующих специалистов – медицинских работников, психолога, социального педагога, милиционера и т.д., и таким образом своевременно устранить симптомы неблагополучия. Это, пожалуй, едва ли не единственный действительно эффективный способ сокращения количества детей «группы риска», имеющих в 3-7-летнем возрасте ряд предпосылок для получения в недалеком будущем диагноза «социальная дезадаптация». Не должна остаться без внимания социального работника и та категория детей, которую педиатры называют «неорганизованной», то есть детей, не посещающих детские дошкольные учреждения. В соответствии со ст. 18 раздела 2 упоминавшегося Закона РФ «Об образовании» «родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте», а «государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста, обеспечивает доступность образовательных услуг дошкольного образования». Социальный работник должен быть осведомлен о степени воспитательного потенциала семьи и своевременно организовать работу с родителями. Несмотря на то что деятельность специалиста по социальной работе в учреждениях дошкольного образования преимущественно носит организационно-профилактический характер (выявление детей с симптомами социального неблагополучия, выяснение причин неблагополучия, организация системы адресной социальной помощи детям), ее значение трудно переоценить: эффективно организованная система социальной помощи детям в учреждениях дошкольного образования является условием сокращения числа случаев неблагополучного развития учащихся массовой общеобразовательной школы. Социальная работа в школах обеспечивает учащимся благополучное социальное развитие при получении ими начального общего (1-4 кл.), основного общего (1-9 кл.) и среднего (полного) общего образования (10-11 кл.). Причем следует иметь в виду, что «требование обязательности основного общего образования применительно к конкретному обучающемуся сохраняет силу до достижения им возраста 15 лет, если соответствующее образование не было получено обучающимся ранее» (ст. 19 раздела 2 Закона «Об образовании»). Как и во время работы в дошкольных учреждениях, социальный работник, осуществляющий деятельность на последующем образовательном уровне, руководствуется действующим законодательством, стремится удовлетворить потребности учащихся и при этом учитывает возможности их семей. В данных условиях он превращается в политика и стратега по организации социальной помогает нуждающимся детям и оздоровлению семейной среды. В поле его зрения находятся динамика посещаемости школы учащимися, успеваемости, материального и социального положения учащихся «группы риска», в первую очередь из малообеспеченных семей, также их отношения со сверстниками, учителями и родителями. Учителя не обязаны стремиться устранять причины бедности, девиантного или делинквентного поведения своих учеников, так же как и другие симптомы их социального неблагополучия. Социальный работник, посещая семьи учащихся, зная положение ребенка в школе и классе, его нужды и беды, поощряет родителей максимально использовать образовательные возможности школы, например, возможность наладить межличностные отношения в семье с помощью школьного психолога, принять участие в общественной акции, организуемой социальным работником, использовать возможности дополнительного образования, если ребенок проявляет особые способности к какому-либо виду деятельности; получить материальную помощь и т.п. Особую сложность для социального работника могут представлять случаи, когда учащийся относится к категории социально дезадаптированных детей, а его семья имеет низкий воспитательный потенциал, то есть в ней процветают грубость, аморальное поведение, психические болезни, антисанитария и т.д. В таких ситуациях ни ребенок, ни социальный работник не могут рассчитывать на поддержку семьи и без привлечения специалистов (социального педагога, классного руководителя, психолога, инспектора по делам несовершеннолетних, нарколога и др.) не обойтись. В должностные обязанности социального работника, осуществляющего свои функции в условиях массовой общеобразовательной школы, входят также забота о детях, окончательно или временно исключенных из школы; оказание помощи и поддержки родителям при переводе ребенка в другое учебное заведение, система образования в котором в большей степени соответствует его особенностям, в частности в тех случаях, когда одаренный ребенок воспитывается в семье, являющейся малообеспеченной по причине многодетности, болезни родителей, отсутствия одного из родителей и т.п.; защита прав детей, являющихся представителями национальных меньшинств, беженцами или переселенцами; выявление детей, которые незаконно заняты на работе в учебное время, и решение вопроса об их обучении; поддержка детей, получающих образование вне школы; пресечение случаев жестокого обращения с детьми; содействие детям (в реализации их прав в сфере образования) и родителям (в использовании социальных привилегий, предоставляемых школьникам); организация во внеурочное время социальной учебы учащихся, то есть обучение эффективным методам решения бытовых проблем, а также различных массовых мероприятий – благотворительных ярмарок, аукционов, акций милосердия и др. Процесс профессионального функционирования специалиста по социальной работе состоит из нескольких этапов: изучение условий жизни учащихся – оформление социальных паспортов – формирование системы адресной социальной помощи нуждающимся в ней школьникам и координация усилий специалистов социальной сферы, причастных к решению проблем детей «группы риска». Стоит отметить, что подобная деятельность в России осуществляется в основном лишь в школах инновационного типа, где ребенок является ключевой фигурой учебно-воспитательного процесса и родители принимают активное участие в делах учебного заведения. Свою специфику имеет социальная работа в системе начального и среднего профессионального образования. Социальный работник должен учитывать возрастные особенности своих клиентов (как правило, это подростки и молодежь в возрасте 15-19 лет); понимать и принимать их интересы и ценности; поддерживать стремление к самостоятельности, поиску и нахождению себя в сфере труда и, что самое главное, должен организовать помощь таким образом, чтобы учащиеся имели возможность найти социально приемлемые способы зарабатывания денег на карманные расходы и оплату досуга, чтобы они знали свои права и обязанности и умели пользоваться теми социальными привилегиями, которые соответствуют их положению. При этом работа с семьей учащегося спецшколы, ПТУ, техникума по-прежнему рассматривается как опосредованная помощь подростку. Составление социального паспорта на каждого учащегося учебного заведения, изучение житейских проблем подростков, ориентация в ситуации на рынке труда, налаженная система профессионального взаимодействия со специалистами ряда социальных сфер – вот необходимые условия оказания адресной социальной помощи молодым людям, получающим начальное или среднее профессиональное образование. Социальная работа в вузах – еще одно из возможных направлений профессионального функционирования социальных работников в области образования. Как правило, студенты вузов из малообеспеченных семей пытаются «подрабатывать» в свободное от учебы время, а из обеспеченных – получать дополнительное образование. И тем и другим нужна поддержка. Организованный в вузе социально-психологический центр, поддерживающий связи с другими учебными заведениями, предприятиями и социальными организациями, может оказать существенную помощь молодым людям, желающим избавиться от нужды и самостоятельно зарабатывать. Социально-психологический центр может принимать заказы от предприятий и учреждений на проведение каких-либо исследований, выполнение определенных видов работ, предлагать студентам ряд вакантных должностей и рабочих мест в данном вузе и т.д. В целях помощи студентам, проживающим в общежитиях, испытывающим лишения, унижения и многие другие неудобства, не умеющим воспользоваться своими правами и льготами, социальный работник формирует группу поддержки из студентов-старшекурсников. Кроме того, он оказывает помощь студенческим семьям. Компетентный в работе со студенческой молодежью специалист расценивает профессиональную коммуникацию, решая вопросы: что может послужить условием, которое позволит студенту проявить самостоятельность в добывании средств для жизни и получения образования социально приемлемыми способами? Когда? Для кого из его подопечных это может послужить условием? Каким образом? Эти вопросы социальный работник должен задавать себе применительно к всей своей работе, но при функционировании в вузе – обязательно. В вузах обучаются также молодые люди с ограниченными физическими возможностями, которым сложно занять свое место в сфере труда, дети-сироты, дети из многодетных семей, студенты, имеющие детей, и многие другие категории социально незащищенной молодежи. Помощь в виде разовых денежных выплат или вещевой гуманитарной поддержки не является выходом из положения. Существенную помощь может оказать социальный работник, информирующий студента о том, куда, к кому, каким образом можно обратиться, чтобы изменить свое незавидное положение, предложив свои услуги. О возможностях своих клиентов социальный работник должен осведомиться при заполнении социального паспорта на каждого из них. Особого внимания заслуживают студенты, демонстрирующие выдающиеся успехи в учебе, но не имеющие средств к продолжению образования, вынужденные, чтобы заработать себе на жизнь, переводиться на заочное или вечернее отделения, сужающие свои возможности, так как не в состоянии оплатить, например, курс иностранного языка, компьютерной грамотности и др. Они нуждаются в поддержке социального работника и в той помощи, которую он может оказать в соответствии с действующим законодательством. 2. Основные задачи социальной работы в школе Специалисты выделяют два типа школьных проблем в процессе обучения в школе: - проблема детей, традиционно находящихся в поле внимания и ведения социальных служб − детей-инвалидов с сохраненным интеллектом, детей-сирот, детей из многодетных и социально неблагополучных семей. Приоритеты социальной поддержки этих групп очерчены достаточно четко: прежде всего, социально-бытовая материальная помощь, обеспечение витальных потребностей и решение сегодняшних проблем; - проблема неуспевающего ученика, которая выходит за рамки чисто педагогической проблемы и становится одной из наиболее острых и практически нерешаемых социальных проблем. Причем речь идет не о детях с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении, а об учениках массовой школы с сохраненным интеллектом, испытывающих, тем не менее, трудности с начальным обучением, которые накапливаются год от года и приводят к неуспеваемости, ухудшению состояния здоровья, нарушению психологической и социальной адаптации. Такие дети бросают школу, не получив даже начального образования. Они не могут учиться в средней школе из-за вторичной не­грамотности и составляют группу риска по девиантному поведению со всеми вытекающими отсюда последствиями. К ним же относятся и те, кто, даже получив профессиональное образование, остаются функционально неграмотными. В последние годы в России количество детей со школьными проблемами неуклонно растет. Попытка образовательного ведомства решить проблему организационным путем с помощью проведения политики социальной изоляции таких детей, создания коррекционных классов не дала видимых положительных результатов, так как социальная изоляция столь большого контингента детей, с одной стороны, практически невозможна, а с другой − не решает проблему, а, наоборот, усугубляет ее искусственным разделением тех, кому предстоит жить в одном обществе. Многообразные школьные трудности имеют различные причины, а сложность их выделения обусловливается их неоднозначностью, что создает своеобразные сочетания у каждого ребенка. Принято выделять две основные группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). Некоторые авторы выделяют также смешанные факторы, представляющие собой сочетание тех и других. К числу внешних факторов относятся условия, в которых растет и развивается ребенок и которые отличаются широким спектром как положительного, так и отрицательного плана: от социальной депривации, при которой дети не просто страдают от отсутствия контактов, ласки, взаимопонимания, но и существенно отстают в функциональном и психическом развитии, до гиперопеки (чрезмерного внимания), тоже оказывающего отрицательное воздействие. В современных условиях необходимо выделить и такие внешние факторы, имеющие отрицательное влияние на рост и развитие ребенка, как экологические условия, педагогические факторы (недостаточная квалификация педагогов, отсутствие необходимых знаний у родителей, несовершенство методик обучения и т. д.). К числу эндогенных факторов, обусловливающих школьные трудности, относятся отклонения в физическом развитии ребенка, нарушение состояния его здоровья и т. д. Учитывая комплексность проблемы, необходимо ясно понимать, что успешность и эффективность ее решения зависят от степени интеграции усилий медиков, психологов, педагогов и других специалистов в разработке теоретических основ и практических рекомендаций по организации помощи детям, родителям, учителям. Институт социальных работников способен реализовать такую интеграцию в лице своих специалистов, подготовленных к проведению социально-педагогической, социально-реабилитационной работы с детьми, их родителями и учителями. Социальная работа в школе становится тем более востребованной, чем отчетливее обнаруживается в рамках современной школы отсутствие учета всех других аспектов воспитания, кроме обучения и образования. Вследствие этого происходит противопоставление задач школы и семьи, школы и социальной работы, включая социальную педагогику, которые характеризуются гражданоцентрированной, практикокооперирующей, ориентированной на удовлетворение потребностей направленностью. Однако, в свете социальных проблем, присущих школе, становится все более очевидной необходимость участия социальных работников в ее деятельности. Именно социальный работник может содействовать выходу школы из кризисной ситуации, касающейся как педагогов, так и отдельных учащихся. При этом предусматривается использование социально-пе­дагогических подходов и к процессу обучения, и к решению вопросов административного управления. Социальный работник в школе может помочь в проведении группового консультирования, в развитии потенциалов, направленных непосредственно на работу с учащимися, в организации систематической и конструктивной кооперации различных учреждений в осуществлении задач, стоящих перед школой и относящихся не только к вопросам обучения и образования, но и к процессам демократизации, административно независимой педагогической работы по решению традиционных и возникающих новых школьных проблем. Речь идет о способности к критическому анализу и самостоятельности участников (партнеров) процесса обучения, образования и воспитания, об их взаимовлиянии и адаптации к реалиям постоянно изменяющегося окружающего мира. Социальная работа в школе призвана сосредоточить внимание в основном на тех недостатках, на которые указывают сами учителя, ученики и их родители, применив альтернативные концепции к их устранению. На основе теоретических разработок и практики современной социальной работы в школе можно определить следующие ее цели: - способствовать устранению и преодолению специфических трудностей в процессе социализации школьников из социально неблагополучных семей и слоев общества; - развивать процесс опережающей социализации, имеющий целью ознакомить всех учащихся, независимо от их происхождения, с их ролевыми перспективами и шансами в обществе, с общественными запросами, а также подготовить их к критическому восприятию этих перспектив; - способствовать развитию личностных и социальных образовательных процессов на стадии обучения и выбора профессии; участие в педагогическом разрешении потенциальных и готовых вспыхнуть конфликтов. Чтобы реализовать эти цели, социальные работники в школе: − используют методы анализа, консультирования, лечения и активации, охватывая в своей деятельности как целую группу не только самих учащихся, но и их родителей; − осуществляют свою деятельность в тесном сотрудничестве с учителями-консультантами, школьными психологами и врачами, консультантами по профессиональной ориентации, одновременно стремясь привлечь к сотрудничеству и тех учителей, которые проявляют понимание и интерес к их социально-педагогической работе; − оказывают всестороннюю помощь отдельным ученикам и группам учащихся; используя методы групповой педагогики, работают с учительскими коллективами и стремятся воздействовать на позитивное изменение социального поля в школе через родительские комитеты и родительские собрания. Реализация этих целей означает установление институционной ориентации в школе, т. е. постоянное содействие социального работника школе, для школы и для своих клиентов в рамках школы. Такой подход в зарубежной практике социальной работы иногда подвергается критике со стороны объединений, связанных с деятельностью по организации досуга, работающей с молодежью в группе (общине). Однако, очевидно, речь здесь идет не столько о школе как поле воздействия и вмешательства, сколько о более широкой ситуации школьника. На основании вышеизложенного может сложиться впечатление, что социальная работа в школе охватывает все, кроме самого учебного процесса. Это происходит, потому что социальная работа не связана последовательно с профессиональной деятельностью педагога и концентрируется на педагогической деятельности только в узком смысле этого слова. С одной стороны, это дает ей возможность оставаться многогранной и свободной от догматических норм деятельности, но, с другой стороны, создает опасность для размывания ее контуров и потери профилирующей основы. В условиях школы применяются различные смежные под­ходы, имеющие границы и зоны воздействия, в которых проявляются те или иные воздействия социальной работы. При этом всегда следует учитывать аспекты, где социальная работа должна ослабить свои позиции в пользу других служб. Социальная служба в школе предназначена для организации активного сотрудничества как школьной администрации, педагогов, учеников и родителей между собой, так и внешних социальных структур с ними для оказания реальной, квалифицированной, всесторонней и своевременной помощи детям и учителям по защите их личностных прав и предупреждения их нарушения. Она выполняет следующие функции: − выступает поручителем, обеспечивающим социальные гарантии каждому члену школьного коллектива; − охраняет и защищает личность, ее права, интересы и труд; − создает условия для безопасной, комфортной творческой жизни учащихся; − оказывает помощь и поддержку нуждающимся учащимся и учителям; − налаживает взаимоотношения в коллективе, препятствует фактам психического насилия над личностью; − изучает общественное мнение в школьном коллективе; − организует социально-психологическую и правовую консультации для учащихся, педагогов, школьной администрации, родителей; − разрешает конфликтные ситуации между учащимися, школьниками и педагогами, учениками и родителями; − организует работу школьного телефона доверия; − способствует здоровому образу жизни коллектива и каждого ее члена. Основными принципами деятельности социальной службы являются: - многофункциональность − выполнение комплекса разно­образных мер по охране и защите прав личности школьника и педагога; - объективность − учет как можно большего числа факто­ров существования и развития школьного коллектива и отдельной личности; выработку непредвзятых рекомендаций; учет возрастных особенностей и наклонностей каждой личности, ее нравственную и моральную позицию; - коммуникативность − организация системы взаимосвязи с администрацией школы, педагогами, учащимися, родителями, врачами, психологами, юристами, местными и федеральными властями и т.д. для получения разнообразной информации о жизни школьного коллектива, его отдельных частей и личностей с целью свободной ориентации во всех школьных делах и процессах, быстрого нахождения средств квалифицированной помощи; - интеграция − полученная информация должна аккумулироваться в замкнутую систему, обеспечивающую полное сохранение тайны и анонимность респондентов; - оперативность − быстрое разрешение или профилактика социальных проблем и противоречий в данном школьном коллективе, у данной личности; автономность − социальная служба должна быть независимой от администрации школы, органов управления образованием и других властных структур; - репрезентативность − представительство во всех социальных группах школьников и учет их интересов; - адаптация − ориентация на подвижность, отсутствие инертности и быстрое приспособление к изменениям внешней социальной среды, свойств личности и коллектива. Социально-педагогический модульпри школе создается с целью оказания помощи детям и подросткам, испытывающим затруднения в обучении в связи с имеющимися недостатками в развитии интеллекта, эмоционально-волевой сферы, неправильного поведения, неумения наладить общение, неспособности к коммуникации. Его задачами являются: - раннее выявление детей, испытывающих затруднения в обучении и воспитании, в социальной и средовой адаптации и определения условий для ослабления и преодоления имеющихся у них недостатков развития; - оказание помощи педагогам общеобразовательных школ в работе с детьми, имеющими те или иные отклонения в развитии; - проведение специальной работы с детьми, направленной на коррекцию имеющихся у них недостатков; - обучение и воспитание детей в условиях, отвечающих их возможностям. К основным направлениям социально-педагогического моду­ля относятся: - педагогическая и психологическая диагностика детей, обучающихся в территориально близких друг другу школах; - социально-психологическая поддержка трудного ребенка и его семьи; - социальный контроль за условиями воспитания детей, имеющих отклонения в развитии, в школе и семье; - социальная адаптация и психолого-педагогическая реабилитация в семье и школе. Школьная психологическая служба. Осуществление интегративного консультационного подхода предполагает наличие как психологических, так и социально-теоретических и педагогических знаний. Поскольку современная практика образования имеет достаточно одномерную ориентацию (психологическая диагностика и помощь в конкретном случае, с одной стороны, и анализ социальных условий и социально-педагогическая активация − с другой), поскольку становится необходимым, чтобы в работе консультационной службы принимали участие, наряду с психологами, и социальные работники. Только посредством кооперации специалистов обеих профессиональных групп можно адекватно реагировать на комплексность конкретных проблем, представленных в школе. Деятельность педагога-консультанта сконцентрирована на проблемах отдельного ученика. Педагог-консультант исследует общие отклонения от нормы, нарушения в поведении учащегося. В его обязанность входит оказание помощи в конкретном случае, помощь в учебном процессе, предоставление консультаций по отдельным учебным дисциплинам. К решению задач в рамках этой модели также присоединяется служба школьной благотворительности. Но в работе этой модели школьные социальные работники, как правило, не участвуют. Профессиональная ориентация, профессиональная подготовка, профессионально ориентированные занятия и практика. К недостаткам многих школ относится тот факт, что процесс развития у школьников интереса к той или иной профессии, профессиональная ориентация в целом начинается слишком поздно. Школьная служба социальной работы призвана обеспечить контакты школы с организациями и учреждения­ми вне школы, имеющими отношение к профессиональной ориентации. Сотрудничество с родителями, родительскими комитетами; школьное самоуправление. Учащиеся школы и их родители составляют две важнейшие группы, обусловливающие учебный процесс, включая каждое занятие, и все усилия по «вторичной» социализации. В поле деятельности школьной социальной работы входит любая попытка привлечь учеников и их родителей к активному и ответственному участию в жизни школы. Важно видеть роль школы в жизни не только учащегося, но и его родителей. Новые формы групповой работы с родителями, организация сотрудничества самих родителей имеют та­кое же большое значение, как и самоорганизующиеся группы школьников, их самодеятельность, ученические газеты и т. д. Различие интересов разных групп способствует развитию процессов демократизации в школе. Стремление общества к демократизации и гуманистическому развитию, к экономической и политической стабильности в стране выдвигает серьезную задачу по усилению и совершенствованию процесса социализации подрастающего поколения, социального воспитания каждой конкретной личности. Введение в школах должности социального педагога − это шаг по пути практического решения указанной задачи. Деятельность социального педагога-организатора направлена на создание условий, необходимых для полноценной социализации конкретной личности. В свете новой педагогической парадигмы миссия социального педагога состоит в том, чтобы защищать права и свободы юно­го человека, создавать соответствующие ситуации для осознания им своих нужд, интересов, потребностей и ресурсов для их удовлетворения. Необходимо также назвать и такие сферы социально-педагогической работы, которые оказывают влияние на формирование социальной работы в школе, хотя и не имеют прямых институци­онных контактов со школой. Это помощь семье со стороны молодежных ведомств (прежде всего это касается мероприятий, дополняющих воспитание в семье), работа с молодежью по месту жительства и воспитание в детских домах и приютах. Формы и методы школьной социальной работы: - групповая работа со школьниками вне занятий (включая помощь в выполнении школьных работ и предложений в области досуга); - предложения по организации занятий (например, игровые уроки, социальные опытные тренинги в процессе занятий и т.д.); - соучастие и творческое представление в социальной жизни школы (поездки и экскурсии с участием всего класса, праздники, отдых в загородных лагерях); -работа с родителями, представление интересов родителей; - профессиональная подготовка, профессиональная ориентация, помощь в смене профессии; - консультирование (в особенности, интегративные формы консультаций для школьников, родителей и учителей, консультирование учебных групп, работа с учителями в группах); - работа с организациями, планирование работы, сотрудничество в вопросах школьной политики); - супервизия; - научное обоснование, сопровождение и оценивание. 3. Диагностика социальной дезадаптации как проблема для социального работника В самом общем смысле под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным. Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» («школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе школьного обучения. К числу основных первичных внешних признаков врачи, педагоги и психологи единодушно относят физиологические проявления затруднений в учёбе и различные нарушения школьных норм поведения. С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходят резкие изменения в его ситуации социального развития. Наибольший риск представляет момент поступления ребёнка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. На физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез. На познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются неуспешность учения, негативное отношение к школе (вплоть до отказа посещать её), к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединённость в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью. Исходя из понятия «структура психики» и принципов её анализа, компонентами школьной дезадаптации могут выступать следующие. 1. Когнитивный компонент, проявляющийся в неуспешности обучения по программе, соответствующей возрасту и способностям ребёнка. Включает такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки типа недостаточности знаний, умений и навыков. 2. Эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой. 3. Поведенческий компонент, показателями которого выступают повторяющиеся трудно корригируемые нарушения поведения: патохарактерологические реакции, антидисциплинарное поведение, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный вандализм, девиантное поведение. Симптомы школьной дезадаптации могут отмечаться у абсолютно здоровых детей, а также сочетаться с различными нервно-психическими заболеваниями. При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные задержкой психического развития, грубыми органическим расстройствами, физическими дефектами, нарушениями органов чувств. Существует традиция связывать школьную дезадаптацию с теми нарушениями учебной деятельности, которые сочетаются с пограничными расстройствами. Так, ряд авторов рассматривает школьный невроз как своеобразное нервное расстройство, возникающее после прихода в школу. В рамках школьной дезадаптации отмечаются различные симптомы, характерные, в основном, для детей младшего школьного возраста. Эта традиция особенно типична для западных исследований, в которых школьная дезадаптация рассматривается как особый невротический страх школы (фобия школы), синдром избегания школы или школьная тревожность. Действительно, повышенная тревожность может и не проявляться в нарушениях учебной деятельности, но приводит к серьёзным внутриличностным конфликтам у школьников. Она переживается как постоянный страх неудачи в школе. Таким детям свойственно повышенное чувство ответственности, они хорошо учатся и ведут себя, однако испытывают сильный дискомфорт. К этому прибавляются различные вегетативные симптомы, неврозоподобные и психосоматические расстройства. Существенным в этих нарушениях является их психогенный характер, генетическая и феноменологическая связь их со школой, влияние её на формирование личности ребёнка. Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Анализ литературных источников позволяет классифицировать всё многообразие факторов, способствующих возникновению школьной дезадаптации. К природно-биологическим предпосылкам можно отнести: - соматическую ослабленность ребёнка; - нарушение формирования отдельных анализаторов и органов чувств (неотягощённые формы тифло-, сурдо- и прочих патологий); - нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность); - функциональные дефекты периферийных органов речи, ведущие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для овладения устной и письменной речью; - лёгкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дисфункции, астенические и цереброастенические синдромы). К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести: - социально-семейную педагогическую запущенность ребёнка, неполноценное развитие на предыдущих этапах развития, сопровождаемые нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребёнка к школе; - психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др.); - личностные качества ребёнка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.; неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения. Е.В.Новикова предлагает следующую классификацию форм (причин) школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста. 1. Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей. 2. Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»). 3. Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок. 4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом). Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган, Ю.А.Александровский, Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, И.А.Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств. Отмечается, что у детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки. Дидаскогении, т.е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога. Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка, сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности. Обоснованно в группу дезадаптированных включить детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер. Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми. Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребёнка в период обучения, особенно начального, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Ниже приведена схема взаимодействия различных факторов риска в процессе развития школьной дезадаптации. 4. Социальная работа с родителями: типы и модели поддержки Идеалом, к которому стремится семья, школа все наше общество, является всесторонне развитый человек, образованный, здоровый физически и нравственно, умеющий и любящий трудиться. О роли школы в организации процесса семейного воспитания детей писал А.С. Макаренко: "Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитывает, как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа, как представительница государственного воспитания"[5,45]. С этих позиций и определяются основные задачи работы социальных педагогов с родителями: - Систематическое разностороннее педагогическое просвещение родителей, т.е. ознакомление их как с основами теоретических знаний, так и с практикой работы с учащимися. Привлечение родителей к активному участию в учебно-воспитательном процессе. - Формирование у родителей потребности в самообразовании. - Ознакомление учителей предметников с разнообразными методами семейного воспитания, отбор и обобщение лучшего опыта. Социально педагогическое исследование семей, дифференциация их на определенные типы по... - работа с детьми девиантного поведения. - обеспечение правовой защиты ребенка в семье и школе. При проведении этой большой и ответственной работы учитываются проблемы, выдвигаемые перед обществом самой жизнью: Малочисленность семьи, воспитание в ней одного ребенка; отдельное проживание молодых супругов и отсюда - утрачивание семейных традиций, затрудненность передачи опыта семейного воспитания, специфика влияния неполной семьи на ребенка; дефицит общения родителей с детьми в связи с большой занятостью родителей, продолжением учения молодых родителей; поглощение духовных интеллектуальных запасов так называемым "вещизмом". Правильное педагогическое руководство семейным воспитанием возможно при условии комплексного подхода к воспитанию, обеспечение координации усилий по всем направлениям воспитания - идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического, физического. Работа социальных педагогов с родителями осуществляется в двух направлениях: с коллективом родителей и индивидуально. В практике сложились наиболее рациональные ее формы: общие и классные собрания родителей, коллективные и индивидуальные консультации, беседы, лекции, конференции, посещение семей учащихся, оформление различных по форме и содержанию текстовых материалов, фотомонтажи, выставки работ учащихся. Родители привлекаются к участию в организации учебно-воспитательного процесса: руководство кружками, выступления перед родителями и детьми, подготовка и участие в проведении внеклассной и внешкольной работы, хозяйственная помощь. Налаживание с родителями доброжелательных контактов происходит легче, если педагог строит общение целенаправленно, учитывая ситуацию, заранее продумывает не только содержание беседы, но и ее ход, возможные варианты и неожиданные повороты. Давая советы, стремясь, если это необходимо, внести коррективы в воспитательные воздействия родителей на ребенка, нужно помнить, что прямое нетактичное вмешательство во внутренние дела семьи может вызвать как протест и нанести трудно поправимый вред. Ведь каждый родитель воспитывает своих детей так, как считает нужным, исходя из своих знаний, умений, чувств и убеждений. Большая социальная значимость целенаправленного общения с семьей заключается в том, что направляя по нужному руслу воздействие родителей на детей, педагог влияет и на перестройку внутрисемейных отношений, способствует совершенствованию личности самих родителей, тем самым повышает уровень общей культуры населения. Индивидуальная работа с родителями и другими взрослыми членами семьи учащегося сложна и разнообразна. Преимуществом индивидуальной работы является то, что находясь наедине с социальным педагогом, родители откровеннее рассказывают ему о своих проблемах внутрисемейных отношений, о которых никогда бы ни сказали при посторонних. При индивидуальных беседах необходимо придерживаться главного правила: содержание индивидуальной беседы должно быть достоянием только беседующих, оно не должно разглашаться. Очень внимательно следует относится к просьбам родителей. Не выполнить просьбу можно только в том случае, если ее выполнение может нанести вред ребенку. Индивидуальное общение не только дает возможность учителю оказать влияние на родителей, но и в свою очередь, во многом помогает ему в выборе правильного подхода к детям. Многое в отношении школы и семьи зависит от первой встречи. В первом разговоре с родителями не следует говорить о трудностях работы с детьми. Нужно постараться, чтобы у родителей появилась уверенность, что учить и воспитывать их сына или дочь будут квалифицированные педагоги и для этого подготовлены все необходимые условия. Особенно это относится к родителям первоклассников - ведь некоторые из них, если ребенок не ходил в детский сад, впервые расстаются с ним и очень волнуются. Чтобы в будущем рациональнее спланировать работу, наметить индивидуальный подход к каждому родителю, найти пути привлечения семьи к активному участию в делах класса и школы, можно при записи ребенка в школу предложить родителям анкету со следующим содержанием: I. Ф.И.О родителей. 1. Возраст 2. Образование 3. Место работы, телефон 4. Общественная работа 5. Квартирные условия 6. Общий заработок семьи 7. В каких мероприятиях школы вы хотели бы участвовать II. Ф.И.О ребенка.   1   2