К теме 7. 7. Сфера образования и ее социальная структура
 Скачать 0.88 Mb.
|
|
Тема 7. Сфера образования и ее социальная структура. 1. Функции образования как системообразующий фактор для сферы образования. 2. Экстенсивная, продуктивная и интенсивная модели образования. 3. Принципы образования. 4. Формы образования. 5. Понятие непрерывного образования. 1. Функции образования как системообразующий фактор для сферы образования. Функции образования: образовательная, социальная, экономическая, культурно-историческая, воспроизводства кадров. Образовательные функции: - формирование и воспроизводство умений и навыков, необходимых для подготовки кадров; - передача знаний, опыта культуры от поколения к поколению; - развитие материальной и духовной жизни общества; - социализация членов общества; Социальные функции образования: - восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта и его составляющих – науки, культуры и образования; - всестороннего, гармоничного, творческого развития личности; - удовлетворения потребности в образовании; - духовно-нравственного воспитания; - сохранения и развития русского языка, русской культуры; - сохранения и развития национальных языков и культур народов и национальностей. Функции образования в обществе А. М. ОСИПОВ, доктор социологических наук (Новгородский государственный университет) http://www.jeducation.ru/1_2002/osypow.html Образование к настоящему времени стало необычайно важной подсистемой общества. Никто из специалистов и управленцев этой сферы не допускает мысли, что образовательную систему можно оставить без научного управления. Хотя на самом деле мало кто вдается в сущность этого управления. Что же является научной предпосылкой эффективного управления любой общественной подсистемой? Вряд ли кто-то станет спорить, что главной такой предпосылкой является адекватное понимание природы данной подсистемы, то есть ее функций, внутренней структуры, комплекса объективных связей с другими подсистемами. Социально-практическая задача обращения к функциям образования как раз и состоит в усилении его управляемости во имя обеспечения общественного прогресса. И, наконец, функциональная характеристика необходима для воссоздания институциональной модели образования. Сложившиеся государственные и региональные системы управления образованием контролируют главным образом развитие формально-организационных сторон образования. В центре их внимания, как известно, чаще всего оказываются пресловутые государственные стандарты по предметам, штатные расписания и учебные планы образовательных учреждений, своевременное обеспечение школ и вузов ресурсами и т. п. В западной социологии образования эта проблема отчасти нашла отражение в понятии “смещения цепей” в общественной системе образования. Ее суть в том, что бюрократический характер организации образования своеобразно трансформирует цели института, увеличивает дистанцию между общественными потребностями и организационными целями. Как отмечал еще Макс Вебер, любое бюрократическое управление всегда стремится к нескольким целям: не допустить в своей организации сокращения занятости, поддерживать организационную управляемость и целостность, успешно отчитываться перед вышестоящими уровнями управления и любыми средствами поддерживать свой имидж жизненной важности для общества. Иначе вряд ли можно объяснить тот факт, что школа в целом “успешно” пережила и переживает многочисленные организационные эксперименты над собой, а качественный результат оставляет желать лучшего. И такие результаты тем “стабильнее”, чем надежнее бюрократическое управление, нацеленное на организационные показатели. Образование, как и любой социальный институт, характеризуется специфической системой функций, ориентированных на выполнение определенных общественных потребностей. Эти потребности, трансформируясь через социальные интересы общества и групп, приобретают форму социальных заказов. Например, одной из функций образования, как будет показано ниже, является воспроизводство профессионально-образовательного состава населения. Заказ же будет выступать в виде конкретного предписания относительно набора и пропорций специальностей, по которым система образования должна вести подготовку. Социальные заказы на образование в действительности всегда противоречивы и многоплановы, как и спектр социальных интересов в конкретном обществе. Такая многоплановость связана с множественностью источников заказа. Ими могут служить и государственные, и территориальные, и групповые, и индивидуальные интересы. Но в любом случае в этом многообразии так или иначе выделяется ведущий социальный заказ, выражающий в большей степени либо интегральный (национальный) интерес, либо интерес доминантных социальных групп. Но так или иначе, именно ведущий социальный заказ, сформулированный в специфических понятиях данных групп, служит основным ориентиром для концептуализации и практического руководства общественной системой образования. Нужно отметить, что ведущий социальный заказ, под выполнение которого готовится любая реформа образования, весьма изменчив (он меняется по крайней мере раз в 15-20 лет). И это не случайно, ибо он почти всегда выступал в педоцентристском (ориентированном на формирование личности) и единичном образе, который соотносим с какой-либо одной стороной формирования личности. Такими сторонами могли в разное время стать военная, трудовая или идеологическая подготовка, знание точных (а теперь — гуманитарных) наук, трудов вождя, иностранных языков, “удовлетворение интересов личности”, развитие предпринимательской активности, действенное экологическое сознание и т. д. Доминантные группы рано или поздно сменяли друг друга или переформулировали ведущие заказы к системе образования. На что же должна ориентироваться система образования, как не на них? И если результаты обескураживали, то в этом, как и следовало предположить, вина самих заказчиков. В итоге одна команда реформаторов сменялась другой. Общественная удовлетворенность школой, как показывают социологические опросы, изменяется циклически и в последние два-три десятилетия устойчиво снижается (о более раннем периоде мы не можем судить из-за отсутствия аналогичных данных). Общество интуитивно оценивает одну из своих подсистем и через общественное мнение высказывается в том смысле, что система образования “недорабатывает”, действует невпопад с общественным развитием. Но бюрократия от образования в очередной раз доказывает всем, что при отсутствии умелого управления могло быть еще хуже, и при этом ссылается на социальный заказ: стране была нужна политехническая школа — пожалуйста, прорыв в космосе — благодаря доминированию математики и физики в школе, строительство “цивилизованного рынка” — подкрепим массовой подготовкой менеджеров и экономистов, разнообразные школы — да вот же они! И по-прежнему в развитии образования отслеживаются в первую очередь формально-организационные показатели (прежде — процент охвата средним и высшим образованием, теперь — доля специализированных классов и экспериментальных школ). Идет поиск платежеспособного учащегося и студента, от результатов которого зависит в немалой степени благополучие образовательного учреждения. Наиболее инициативные теоретики педагогики сегодня утверждают, что государственный заказ образованию “может строиться только на общих принципах и ориентирах”. Из этого следует, что установление “конкретных целей и задач воспитания — сфера самоопределения самих педагогических коллективов, учителей, воспитателей» 1. Придуман даже новый термин для такого творчества — “педагогический самозаказ” 2, к разработке которого учителям и предлагают приступить. Иначе говоря, такие теоретики стремятся удерживать инициативу, идти впереди всего общества (и социальных наук) в определении целей и перспектив воспитания новых поколений. Если такая инициатива будет носить монопольный характер, то общественная система образования обречена на очередной круг реформаторской чехарды. Сказанное выше не означает, что ведущий заказ обязательно противоречит потребностям общества. На разных уровнях и в разных секторах системы образования, как правило, складываются разные конфигурации социальных заказов, что связано с их функциональной направленностью и с тем, что функции отдельных учреждений оказываются в пересечении интересов разных социальных субъектов. Комитеты образования спускают школе государственный заказ, но одновременно свой заказ образованию выражают родители сельских школьников, иные запросы поступают в адрес дошкольных учреждений, особый заказ диктуют группы, способные платить за образование своих детей. Иными словами, разные субъекты по-разному определяют для себя функциональность системы образования. Поэтому отдельные учреждения зачастую оказываются в противоречивой ситуации: конфигурация конкретных заказов может противоречить ведущему заказу, порождать неудовлетворенность услугами образования, школы или вуза. Это вносит дополнительные сложности в жизнь образовательных учреждений и работников образования, отражается на их статусе и престиже. Но в любом случае ведущий социальный заказ не способен воспроизвести весь спектр образовательных потребностей или функций института образования, а потому рано или поздно подвергается пересмотру. Так порождалась реформационная чехарда в образовании, и не только в нашей стране. В значительной степени она усиливалась еще и тем, что бюрократическое управление всегда переусердствовало в выполнении заказа, а какие-то другие важнейшие стороны развития системы образования при этом упускало из виду. Какие же это стороны, которые общественная система образования должна держать во внимании всегда, а не только на период очередной реформы или очередного политического режима? Каковы универсальные функции образования в обществе, отслеживать выполнение которых призваны государство и руководители отрасли? Образование, в особенности формальное, является публичным институтом, который всегда попадает в поле общественного мнения. В связи с этим в определении важнейших сторон (или функций) образования возникает заметная разноголосица. Она всегда затрагивает и толкование критериев эффективности образования и проявляется как на обыденном, так и на теоретическом уровне. Нужно обратить внимание на три обстоятельства, способствующих такой разноголосице. Во-первых, социальная отдача образования в значительной степени отложена во времени. Общество и сама система образования оказываются долгосрочными заложниками управленческих решений в отдельном учреждении, в национальном образовании, в мировой системе образования. Во-вторых, в связи с отмеченной неочевидностью результатов системы образования оказываются менее отчетливыми критерии этой результативности и, следовательно, расширяются возможности толкования и целеполагания в отношении системы образования. В-третьих, оценка значимости разных сторон образовательных процессов и целеполагание в образовании обусловлены групповыми интересами, проявления которых в принятии решений избежать невозможно. Но выработка именно функциональной характеристики образования крайне важна для социального управления. Она позволила бы перевести процессы целеполагания в образовании из области спонтанных социальных взаимодействий в плоскость научного анализа. Такая характеристика необходима для обеспечения адекватности управленческих решений универсальным взаимосвязям образования и общества и национально-историческим потребностям. Не приходится доказывать, что сегодня управленческие задачи в отношении российской общественной системы образования на государственном и региональном уровнях формулируются исходя из двух оснований: объема средств, выделяемых на сохранение и развитие системы образования, и стремления повернуть ее к человеку (именно на это ориентирован Закон РФ об образовании). Но эти два основания еще не составляют достаточной базы для управления образованием. Недостаточность ресурсного обеспечения вызывает институциональные возмущения внутри системы образования (столкновения разных уровней и подсистем), а поворот к личности (как правило, к достаточно платежеспособной) может достигать такого угла, что образование отчасти оказывается повернутым спиной к обществу, к его потребностям. О том, что приведенные основания действительно недостаточны для полноценного управления, говорят три обстоятельства: во-первых, они являются временными, “пожарными”; во-вторых, они вытекают преимущественно из идеологии индивидуализма и либерализма, утверждаемой на данном этапе развития общества, в данных национально-исторических условиях; в-третьих, они ориентированы чаще всего на внешние условия, на объем выделяемых ресурсов, а не на комплекс функций и предназначение системы образования в обществе. Учитывая это, нельзя признать эти основания адекватными общему цивилизационному и конкретно-историческому контексту функционирования образования. Неадекватность целей и механизмов управления образованием комплексу функций системы образования ведет к дисфункциональности этого социального института и ее отдельных элементов. Эффективные решения в управлении образованием, в его реформировании возможны лишь на базе такой концептуальной модели, которая строилась бы на понимании функций этой системы, ее общественно-исторических универсалий. В научном плане функциональная модель образования критически важна для общенаучного определения сущности образования, для разработки категориального аппарата его исследования разными отраслями социальных наук. Тем более важна такая модель для отраслей, которые специализируются на проблематике образования. Их предметные поля и приоритетная проблематика, возможно, обретут новые, более системные очертания благодаря более ясному видению функций (то есть социальной сущности) образования как социального института. В исследовательском и социально-прикладном плане определение функций образования должно послужить выработке возможно более универсальной системы эмпирически измеряемых параметров влияния образования и его подсистем на общество. Учитывая, что сегодня отсутствует более или менее единая система таких показателей, невозможно убедительно осуществлять сравнительный анализ функционирования образования ни во временной динамике, ни на межрегиональном или межнациональном уровнях. И лишь вслед за выработкой такого определения предстоит понять, насколько сложившиеся в системе образования внутренние структуры соответствуют характеру ее объективных функций и задачам. Соотношение задач и функций образования Подход к рассмотрению функций или задач образования в разных научных дисциплинах, как правило, зависит от характера их предмета и развитости их проблемного поля. Так, в традиционной советской педагогике определение этих задач концентрировалось вокруг проблемы формирования личности. Причем в этом формировании стремились всегда установить некоторый универсальный набор требуемых качеств и, соответственно, направлений педагогической деятельности. В междисциплинарных исследованиях и в смежных с педагогикой науках этот вопрос ставится значительно шире. Например, директор Международного института планирования образования ЮНЕСКО Жак Аллак рассматривает приоритетные задачи образования в прямой или опосредованной связи с развитием людских ресурсов, которое является необходимой предпосылкой любого поступательного развития общества как целого. Он выделяет следующие сферы, в отношении которых образование выполняет позитивные задачи: — этический прогресс, — улучшение здоровья и питания, — экономическое развитие и технологический прогресс, — социально-культурные изменения, — преодоление неравенства в развитии людских ресурсов, — оптимизация экологического развития. Приведенное определение посвящено целеполаганию, но не функциональному анализу образования как института. Для ясности вопроса о соотношении задач и функций, для того, чтобы они не подменяли друг друга, признаем, что задачи образования есть форма заказа, продукт социального осмысления и акцентирования тех или иных функций этого социального института. Причем этот заказ, как показывает концептуальная история образования, формулировался с позиции субъективных (национальных классовых, групповых, профессионально-цеховых) интересов. Так чаще всего и бывало в бурные эпохи реформирования общественной школы. Педагогической науке свойственно обсуждать именно задачи образования (точнее — задачи школы) применительно к потребностям своей эпохи, понимаемым сообразно мировоззрению теоретиков. В социологии принято рассматривать общественные, или социальные, функции образования, познание которых также имеет социально-практическую ценность для управления этой сферой. Последние предполагают выделение особых функций образования в отношении социальной структуры общества. На самом же деле система образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные взаимосвязи с самыми разнообразными социетальными системами, а не только с социальной структурой. Поэтому для характеристики образования как института наряду с его собственно социальными функциями следует также выделять и его функции в отношении экономической и политической подсистем общества, а также его культуры. Надо особо отметить, что функциональный анализ образования как социального института возможен лишь на основе достаточно большой по объему и разносторонней информации, характеризующей состояние внутренней структуры системы образования и ее взаимодействия с внешними системами. Функциональный анализ предполагает рассмотрение данного института в его динамике, соотносимой с этапами развития целостной общественной системы. Систематизация функций образования поэтому составляет теоретический уровень в социологии образования, и его достижение могло бы служить признаком теоретической зрелости научной отрасли. Вполне объяснимой особенностью раннего периода развития социологии образования было лишь подчеркивание общественного значения образования и призыв к изучению его функций. Точнее, с прагматических позиций речь велась об общественном предназначении образования в конкретном государстве в конкретную эпоху. Это предназначение вначале формулировалось абстрактно, в предельно широком социально-историческом смысле, который приписывал образованию лишь функцию передачи культуры в обществе от старших поколений к младшим. В таком подходе легко прослеживалась антропологическая традиция внутри самой социологии. С углублением представлений о предмете социологии и социальном строении общества постепенно возникает более глубокое понимание функций образования. Образование рассматривается уже не как инструмент передачи культуры, но как “влияние, оказываемое взрослыми поколениями на тех, что еще не готовы к социальной жизни” (Дюркгейм). В этом влиянии воплощается уже не только трансляция культуры вообще, но трансляция определенного типа культуры (одобряемого государством), а значит, и организованная социализация и социальный контроль над молодежью. Это, пусть еще недостаточно точное определение, данное в свое время Дюркгеймом, уже указывало на такие функции образования, как подготовка индивидов к их социальному предназначению (то есть к будущему социальному статусу), поддержание связи между личностью и обществом, обеспечение тем самым целостности общества. Целостность общества предполагает наличие у граждан сходных качеств, развитие которых и должно обеспечить образование. Дюркгейм дифференцировал требуемые качества на физические, интеллектуальные и моральные, имея в виду, что комбинации и содержание этих качеств варьируют в зависимости от требований как политического строя в целом, так и социальных групп. Нетрудно заметить, что при рассмотрении роли образования в обществе действительное часто смешивается с желаемым. Даже в современных работах трудно встретить четкое различение, с одной стороны, представления о предназначении и задачах общественной системы образования (которые могут формулироваться с индивидуальных групповых, национальных или глобальных точек зрения) и с другой стороны — понятия о разносторонних взаимовлияниях образования общества, носящих устойчивый и объективный характер, то есть о функциях образования. Старые трактовки и новые подходы В современной российской социологической литературе встречаются главным образом лишь предельно обобщенные трактовки социальных функций образования. В общем виде воздействие системы образования на социалистическое общество, как показывал Ф.Р. Филиппов, направлено на все его основные сферы: — в духовной жизни образование воздействует на духовный мир, систему духовных интересов, уровень культуры общества, содействует нравственному прогрессу, всестороннему и гармоничному развитию личности; — в сфере политики образование формирует политические взгляды людей, прививает первичные навыки политической деятельности, основы политической и правовой культуры, тем самым воздействует на правовые и политические институты общества; — в сфере экономики образование формирует работников производства; — в социальной структуре распределяет людей между ячейками общества и тем самым активно воздействует на процессы изменения социальной структуры (но изменить или перестроить ее не может). Одновременно Ф.Р. Филиппов отмечал два противоречия в развитии системы образования в социалистическом обществе: между текущими и перспективными социальными функциями образования, между опережающим — по сравнению с реально существующими потребностями общества — развитием системы образования и развитием производства и общества в целом. Первое из этих двух положений, по мнению Ф. Р. Филиппова, отражает основное противоречие развития системы образования в социалистическом обществе. Однако текущие и тем более перспективные социальные функции системы образования более никак автором не расшифровываются, в том числе и в его последующих работах. Приведенные положения интересны с двух точек зрения. Во-первых, они весьма характерно отражают идеологизированную версию функций. Это видно уже из противоречивости категории “нравственный прогресс”, установки на всестороннее гармоничное развитие личности, вывода об опережающем развитии образования. Как опережение воспринят тот факт, что достигнутые показатели общеобразовательного уровня населения превышают формально-квалификационные характеристики рабочих мест в экономике страны. Однако этот факт еще не может быть принят как ведущий признак позитивного развития системы образования, тем более развития опережающего. Наряду с формальным образовательным уровнем следует также иметь в виду качественное и структурное соответствие системы образования общественным потребностям, которое сам Ф. Р. Филиппов оценивал скорее критически. Система образования СССР в 1970-1980-е годы становилась все менее управляемой, действовала по инерции и скорее по присущим ей внутренним законам, недостаточно понятным и педагогам, и социологам. Такой вывод можно сделать уже хотя бы потому, что преодоление бюрократической жесткости управления, появление признаков гибкости в структуре образовательных учреждений и становление их альтернативных форм, реальный пересмотр содержания образования с учетом профессиональных суждений самих педагогов как в общеобразовательной, так и в профессиональной школе стали возможны, к сожалению, лишь накануне пика экономического, политического и идеологического кризиса в стране. В период ослабления централизованного финансирования, служившего одной из основ губительного бюрократического контроля, школе было наконец-то “разрешено” выживать самой, искать спонсоров и более оптимальные формы организации учебного процесса на всех уровнях формального образования, вводить авторские учебные программы и т. д. Так что приписываемое системе образования советского общества «опережающее» развитие как ее функциональное состояние можно расценивать как идеологический миф своего времени. Его наличие позволяло долго закрывать глаза на реальные противоречия системы образования, основную часть которых мы уже характеризовали. Во-вторых, объем функций оказывался существенно суженным, возможно, в связи с отмеченной идеологизацией. Системный характер функций |