методика экз. Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы
 Скачать 70.07 Kb.
|
|
2. Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им. Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы. Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения. Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения. Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы. В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания. Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся. Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи. Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения; метод науки и метод обучения, сущность литературного развития, пути и приемы анализа художественного произведения и т.д. Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения. Предмет научного исследования в методике - обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом. Литра как учебный предмет. Литература в школе включает в себя определенный круг произведений художественной литературы, научные статьи о литературе, основы теории и истории литературы, систему устных и письменных работ по развитию речи и читательской культуре школьников. В соответствии с потребностями и возможностями растущего человека предмет строится ступенчато: он опирается на читательскую подготовку, которую ребенок получил в начальных классах, содержит этап с V по VII класс, задача которого - ввести в мир художественного произведения, развить их читательскую восприимчивость и тем самым подготовить к этапу обучения в лицее или колледже, когда произведения словесного искусства изучаются на историко-литературной основе и школьники постигают роль литературы в общественном движении, в становлении человеческой личности, самосознания народа и человеческой личности, в самосознании народа и человечества. Литература относится к предметам эстетического цикла вместе с такими предметами, как музыка и изобразительное искусство. Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся. В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленно выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность. Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора. В средней ступени (V-IX классы) литература является, самостоятельным предметом, выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию. Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого - к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теории литературы. Программы VIII-IX так же построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса в лицеях и колледжах, построенного на историко-литературной основе. В V-IX классах можно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности. В V-VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ. 6. Методы обучения - это «способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности» (Педагогическая энциклопедия. - М., 1965. - Т.2. - С. 813). В практике школьного преподавания распространено обоснование методов по источнику знания: -слово (лекция) учителя; -беседа; -самостоятельная работа и пр. И.Я. Лернер обосновывает следующие общедидактические методы (определяет характер познавательной деятельности учеников): 1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно рецептивный; 2. Репродуктивный; 3. Метод проблемного изложения; 4. Эвристический или частично-поисковый; 5. Исследовательский. (М=П+ ВУД) – Метод – прием + вид учебной деятельности Сами методы подразделяет автор на три группы: – методы организации учебно-познавательной деятельности; – методы ее стимулирования; – методы контроля за ее эффективностью. Выделяют три метода организации учебно-познавательной деятельности: – словесные (рассказ, лекция, беседа); – наглядные (показ иллюстративных таблиц); – практические (упражнения, самостоятельные работы). 7. Кудряшев Н.И. в книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (М., 1981) обосновал следующие методы обучения литературе: 1. Метод творческого чтения; 2. Эвристический или частично-поисковый; 3. Исследовательский; 4. Репродуктивный. Для метода творческого чтения характерны следующие методические примы: – выразительное (художественное) чтение учителя; – чтение мастеров художественного слова; – обучение выразительному чтению учащихся; – комментированное чтение; – беседа, активизирующие непосредственные впечатления учащихся; – постановка на уроках проблемы (художественной, нравственной, общественно-политической); – творческие задания по жизненным наблюдениям учеников или по тексту произведения. Виды учебной деятельности ( ВУД): – чтение художественных произведений в классе и дома; – выразительное чтение; – заучивание наизусть; – слушание; – составление плана; – пересказ, близкий к тексту; – художественное рассказывание; – составление сценариев, иллюстрирование прочитанного произведения рисунками; – отзывы о прочитанном; – сочинения. Таким образом, каждый прием должен вызывать соответствующий вид учебной деятельности. Эвристический, или частично-поисковый метод предусматривает следующие приемы: – построение логически четкой системы вопросов (по анализу текста художественного произведения., по критической статье…) для эвристической беседы; – построение системы заданий по тексту художественных произведений или по критическим статьям; – постановка проблемы учителем или по его предложению учащимися; – проведение диспута. ВУД: – подбор материала из художественных произведений, из критической статьи, учебника и других пособий для ответа на заданный вопрос; – пересказ с элементами анализа текста; – анализ эпизода, сцен, всего произведения по заданию учителя; – составление плана как прием анализа; – анализ образа героя; – конспектирование; – выступление на диспуте и др. 8. Исследовательский метод предусматривает такие приемы: – выдвижение учителем проблемы; – подготовка докладов и выступлений в качестве оппонента; – самостоятельный анализ произведения, не изучаемого в классе; – выполнение заданий творческого характера. ВУД: – самостоятельный анализ произведения; – сопоставление двух или нескольких произведений; – сопоставление произведения с его экранизацией; – самостоятельная оценка спектакля, фильма; – написание докладов, выступлений, статей. Цель исследовательского метода - развить умение самостоятельного анализа произведения, оценки его идейных и художественных достоинств, совершенствование художественного вкуса. Репродуктивный метод (учащиеся получают знания как бы в готовом виде) предусматривает следующие приемы: – рассказ учителя о жизни и творчестве писателя; – обзорная лекция; – задания по учебнику, учебным пособиям. ВУД: – запись плана или конспекта лекции учителя; – составление плана, конспекта или тезисов прочитанных статей учебника, критических статей; – составление синхронистических таблиц; – подготовка устных ответов по материалам лекции учителя; – подготовка докладов, сочинений. В школьной практике методы не существуют в чистом виде, а переплетаются, перекрещиваются. 15. Вступительные занятия призваны подготовить учеников к восприятию произведения, обеспечить правильность его понимания, возбудить интерес, создать наиболее благоприятную атмосферу. Следует лишь твердо знать о том, что разнообразной может быть методика этих занятий. Это могут быть: – слово учителя; – беседа по личным впечатлениям; – рассматривание картин; – предварительная творческая работа с последующим его обсуждением; – использование ТСО; – экскурсии и т.д. Объем, содержание, методика приведения вступительных занятий определяются спецификой произведения, воспитательными и учебными задачами, возрастными особенностями учащихся. На вступительных занятиях необходимо поднимать вопросы и предлагать задания, устанавливающие связь с ранее изученными и самостоятельно прочитанными произведениями. Эта связь может быть осуществлена как в виде вопросов: «Какие произведения данного автора вы читали?», так и в виде вступительного слова об истории создания, месте данного произведения в творческой судьбе автора. Наиболее значительны и распространены: 1. вступительные занятия, помогающее понять историческую эпоху, отраженную в произведении или относящуюся ко времени его создания; 2. вступительные занятия, дающие определенный угол зрения на произведения или вводящие в его тематику; 3. занятия, основанные на использование жизненного опыта и живых наблюдений учащихся; 4. вступительные занятия, связанные с использованием биографического материала и т.д. Так, вступительное занятие перед изучением «Песни про купца Калашникова» М.Ю. Лермонтова может выглядеть так: 1. Сведения о сложной эпохе Ивана IV . 2. Характер и деятельность грозного царя. 3. Об опричнине, семейных отношениях, бытовых реалиях и складе жизни того времени. Задача учителя - показать, какую жизнь получила эпоха Ивана Грозного в искусстве. С этой целью предлагается: 1. рассматривание картины В. Васнецова «Иван Грозный»; 2. беседа о прочитанных учащимися литературных произведений, посвященных тому времени - «Князь Серебряный» А. Толстого, «Зодчие» Д. Кедрина; 3. знакомство с песнями о Грозном. Для объяснения характера отношений Калашникова с женой и братьями, бытовые реалии и уклад его домашней жизни - чтение отрывков из «Домостроя», что обсуждается с большим интересом. рассказ И.С. Тургенева «Бежин луг». 1. Задача учителя - воспитание чувства любви к природе. Вступительное занятие - подготовка учащихся к встрече с природой в тургеневском рассказе. Поэтому вступительное занятие - заочная экскурсия в Спасское - Луговиново и его окрестности. 2. В центре анализа рассказа - мальчики, показ отношения автора к ним, объяснить, что для Тургенева эти мальчики - крестьянский мир в миниатюре. Вступительное занятие - это рассказ учителя о «Записках охотника» и показ наиболее значительных крестьянских типов. Рассказ о Хоре и Калиныче, о Якове Турке, о Касьяне с красивой Мечи, о Бирюке. Полезна демонстрация портретной галереи крестьянских типов, созданной И.Н. Крамским («Сидящий крестьянин», Мина Моисеев»), В.М. Васнецовым («Иван Петров»), И.Е. Репиным («Мужичок из робких»). 3. Если задача учителя - связь с пройденным и самостоятельно прочитанным материалом, то вступительное занятие к рассказу «Бежин луг» может быть на тему «Судьбы русских детей в разные эпохи». В беседу можно включить: «Крестьянские дети» Н.А. Некрасова, «Дети подземелья» В.Г. Короленко, «Белеет парус одинокий» В. Катаева, тематически близкие полотна художников (Перов, Маковский). Желательно познакомить учащихся с зарисовками крестьянских ребятишек в « Записках охотника» - поэтическая Аннушка («Касьян с красивой Мечи»), дочь Бирюка - печальная маленькая Улита, живущая в нищете, трудах и одиночестве, хитроватый Антипка («Певцы»), не желающий подвергнуться порке и др. 4. Вступительное занятие можно провести и таким образом: использовать репродукцию картины Маковского «Ночное», опираясь на личные впечатления и фантазию учащихся, предложить им воображаемую прогулку. Представьте себе, что заблудились и заночевали в лесу у костра, и вообразите, что чувствуете, о чем расскажите у костра, каков может быть внешний облик детей, какой представляется ночью у костра окружающая природа и т.д. 9. Изучение художественного произведения начинается с чтения его. Но часто чтению предшествует выразительное чтение, которое должен подготовить учащихся к чтению. Часто в средних классах целесообразно провести не только выразительное чтение, но и прочесть в классе несколько глав, лишь затем предложить школьникам прочитать все произведение целиком. Такое совместное чтение первых глав произведений сопровождается комментированием. Комментарии эти не должны быть излишне подробными и не должны дублировать пояснения учебников и хрестоматий. Комментарии должны как бы сливаться с чтением и выступать как «размышления вслух», ненавязчиво выявляя то главное в каждом произведении, без понимания чего трудно воспринять его заинтересованно. Учителя - практики различают следующие виды комментариев: предварительный, историко-бытовой, исторический, историко-литературный, лексический, лексико-фразеологический, идейно-стилевой, коннотативный (контекстуальный), подытоживающий (см. Практикум, с.67-71) Такие уроки требуют от учителя не только основательных знаний, но и определенных творческо-исполнительных способностей, так как словесник должен донести до ребят «аромат» произведения, его неповторимость. Совместное чтение в начале находит отклик у школьников и когда такая подготовка к восприятию проведена, произведение должно быть прочитано учеником полностью. Первоначальное чтение сначала бывает поверхностным, хотя все же оказывает воздействие на личность читателя. 16. Изучение текста художественных произведений должно строиться, опираясь на принципы научности, историзма. Анализ художественного произведения в школе - это процесс углубленного вчитывания, умного осмысленного чтения текста, который не должен уничтожить того эмоционального впечатления, какое могло возникнуть у школьников при самостоятельном чтении. При изучении произведений школьной программы учащиеся приучаются видеть, что каждое из них обладает своей формой и строится писателем в соответствии с определенным замыслом, что, стремясь выразить переживание, автор создает лирическое произведение, осмысляя же жизненные конфликты, пишет драму и т. п. В работе над произведением всегда рассматривается и исследуемая автором жизнь, и элементы художественной формы, выражающие данное содержание, и личность автора, авторская художественная концепция. 1. Нужно распределить материал во времени (часть произведений школьной программы изучается в течении 1-2 уроков, а часть 15 и более уроков). 2. Материал надо сгруппировать (тематически, по проблемам, по сюжетным звеньям), найти внутренние связи между ними в каждом уроке, а так же переходы и линии, соединяющие все уроки между собой в единую систему. Внутри каждого урока следует продумать учебную ситуацию. Важно помнить и о характере разбора текста. Одни произведения рассматриваются полностью («Хамелеон» А.П. Чехова в 7 классе), другие - выборочно (главы из поэмы «Василий Теркин» А.Т. Твардовского); одни - подробно, другие - сжато и т.д. Условно можно выделить в качестве основных разновидностей анализа детальный разбор текста (или текстуальный), выборочно - направленный и обзорный (учитель не ставит при этом проблемных, дискуссионных вопросов. Задача обзорного изучения - осмыслить сюжетную канву, тематическую основу, композицию произведения в целом или его части, чтобы учащиеся могли свободно ориентироваться в тексте). Выборочно - направленный разбор текста - это изучение его с известной степенью заостренности на какой-либо проблеме, как бы под заданным углом зрения. В этом случае вопросы к тексту должны быть емкими и исключающими односложность, однолинейность ответов. При выборочно - направленном разборе ученики вновь и вновь обращаются к тексту, ищут доказательства для тех предположений, какие будут высказаны. Иным по характеру является детальный (текстуальный) разбор. Объектом его может быть глава, эпизод или другие компоненты художественного произведения. То есть текстуальный анализ предполагает пристальное рассмотрение текста на разных его глубинах и уровнях. Для подробного разбора обычно берутся ключевые эпизоды произведения, где наиболее ярко раскрываются характеры героев. При детальном анализе задания и вопросы предполагают разнообразную деятельность учащихся: пересказ, устное словесное описание, беседа. Разбор в старших классах должен быть крупнее, проблемнее. Например, при изучении романа «Отцы и дети» на уроке обзорно можно познакомиться с прошлым братьев Кирсановых, детально - страницы текста, посвященные описанию внешности, манер Базарова и его занятий в первые дни после приезда в Марьино. Х главу следует рассмотреть выборочно, поставив при этом вопросы «О чем спорят Базаров и Павел Кирсанов? Каково психологическое состояние каждого из них в этой сцене? На чьей стороне автор в этом споре?». Лучевой проблемный вопрос «Почему не могут понять и принять друг друга Базаров и Павел Кирсанов?». Таким образом, все три вида разбора помогут понять авторскую позицию, усвоить авторскую концепцию. Приемы изучения литературного текста - понятие более узкое, чем приемы обучения литературе в целом. Так, например, составление монтажа, литературной композиции - интересный вид работы по литературе. Он может использоваться при изучении биографии писателя, обзорных тем и при внеклассной работе. Иногда монтаж, литературная композиция могут служить и целям изучения литературного текста. Прием анализа указывает ту операцию, которую мы совершаем в процессе изучения текста, конкретно определяет действия учителя и учеников. Пересказ или выразительное чтение, комментарий или сравнение вариантов текста могут быть включены и в анализ «вслед за автором», и в рассмотрение системы образов произведения, и в проблемно-тематическое его изучение. Учителю требуется выбрать способы рассмотрения текста, родственные художественной природе произведения и необходимые для развития учеников. По некоторым, самым основным качествам эти приемы можно разделить на две группы: приемы постижения авторской позиции в литературном произведении (литературоведческие) и приемы активизации сотворчества читателя, куда входят специфические школьные виды работы. 1. Комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа восстанавливает в глазах учеников реальную действительность, изображенную художником, тем самым проясняется в ходе анализа намерения писателя. Без определенных знаний по истории культуры и общества в читательском восприятии искажаются или весьма неполно осознаются позиции автора. Комментирование текста, однако, не может заменить других приемов анализа и в школьных условиях не получает совершенно самостоятельного значения. 2. Сопоставление частей и различных элементов художественного текста, выявление сюжета и сопоставление образов героев, рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста - это основные приемы освоения композиции. Рассмотрение композиции далеко не обязательно происходит «по ходу развития действия». Анализ композиции в условиях школьного разбора может только частично охватывать материал произведения. Внимание к отдельным элементам композиции (сюжет, пейзаж), усвоение учениками общей структуры произведения приводит к необходимости «методических приемов», как назвала их М.А. Рыбникова: составлению плана, мысленной перестановке эпизодов и т.д. 3. Наблюдения над стилем писателя. Стиль, как и композиция, проясняет авторскую концепцию, авторское отношение к изображаемому. Приемы изучения стиля разнообразны. Наблюдения над стилем писателя начинаются с элементарных упражнений. Нахождение эпитетов или глаголов действия позволяет ученикам 1У-У классов заметить тонкость и мотивированность художественной организации произведения. Иногда этим целям способствует и игровое задание: вставить слово, пропущенное в художественном тексте, а затем объяснить, почему писатель употребил иной синоним, чем предложенные учениками слова. В лицеях и колледжах работа над стилем усложняется до осознания художественной манеры писателя в целом, сопоставления стилистических пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием. 4. Сопоставление художественного произведения с его реальной основой, в более частном виде - героя с прототипом всегда обнаруживает авторские намерения, как «заострил» писатель жизненный материал. 5. Сопоставление разных редакций, вариантов текста выявляет развитие авторской мысли в процессе создания произведения. Учитель выбирает лишь опорные звенья разных редакций. Так необходимо преображается в школьных условиях литературоведческий прием анализа. 6. Сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя может быть применен в разных целях. Иногда сопоставление произведений одного писателя способно раскрыть общие основы его миросозерцания и художественного метода. 7. Сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов (пейзаж, портрет и т.д.). В средних классах оно обычно проводится для подчеркивания общности нравственной коллизии, художественной ситуации, сходства героев и их различия. 10. Нельзя ограничиваться только литературоведческими приемами в школьном разделе, так как перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопереживание, активизировать воображение, сформировать читательские качества. Этому содействует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность. Важнейшем в этом ряду является выразительное чтение. Первостепенное значение его на уроках литературы подчеркивала М.А. Рыбникова. М.А. Рыбникова определила и место выразительного чтения в системе работы на уроках: «Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения». Претворять чтение М.А. Рыбникова советовала «живыми впечатлениями» самих учеников. Тогда возникает личностная основа читательского восприятия. Можно считать, что оживление личных впечатлений - это своеобразный прием «ввода» в текст, благодаря которому личный опыт учащихся мобилизуется для чтения и анализа произведения. Для глубокого осмысления произведения, необходимо, как отмечал, Н.И. Кудряшев, «найти ассоциативную связь между мыслями и представлениями учащихся и образа поэта». 11. Рассказывание. В процессе подготовки к нему ученики заново переживают и осваивают события произведения. Важность этой работы несомненна с многих точек зрения, однако ценность она приобретает лишь во втором случае, если строится разнообразно. Чаще всего в IV- V1 классах используются такие виды пересказа и рассказывания: 1. Логически последовательный рассказ. Он заставляет вникать в цепь фактов и их внутреннюю связь, обостряя первоначальные представления школьников. 2. Выборочный рассказ о впечатлениях от произведения (что сильнее всего запомнилось, что произвело наибольшее впечатление, что яснее всего представляется). При таком рассказывании школьник раскрепощен в выборе фактов и поэтому наиболее активен в творческом их освоении. 3. Творческое рассказывание произведения или его отдельных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т.п.). Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика. Творческий пересказ обеспечивает не только развитие определенных читательских качеств ученика, обогащает его речь, но и способствует постижению смысла литературного произведения. Это побуждает в несколько измененном виде сохранить такой прием работы и в старших классах. Творческий пересказ в форме заочной экскурсии увлекает школьников и обеспечивает глубокое понимание ими текста. «По грибоедовской Москве», «Губернский город N» («Мертвые души Гоголя), «Петербург в романе Достоевского «Преступление и наказание», «С Горьким по Италии» - таковы возможные темы пересказов, которые могут быть построены как экскурсии по местам, описанным в произведении. Домысливание действия не должно быть, однако, произвольным фантазированием. В творческом рассказе ученикам необходимо руководствоваться логикой развития характеров и сюжета комедии. И выразительное чтение, и рассказывание требуют от учеников активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на изученное произведение. Но есть в методике литературы такие приемы, которые направляются заданиями творческого характера и заставляют ученика в какой-то степени «пересоздавать» текст. 11. Устное словесное рисование способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой - возможность произвольных, внеконтекстных ассоциаций. Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Там, где писатель детализирует описание, дети не могут выразить свое видение героя. Словесное рисование на основе литературного текста должно учитывать естественную для ученика последовательность восприятия другого искусства - живописи, на язык которой « переводятся» словесные образы. В живописи легче воспринимаются сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт. Т.е. поначалу выбираем для устного рисования эпизоды, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению. Создание киносценария - своеобразный прием литературного анализа. В ходе его дети не только учатся понимать язык кино, но глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того, чтобы написать киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, по-настоящему увидеть его героев. Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре - творчество. Киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого. В начале урока или на внеклассных занятиях учитель покажет кинофрагмент знакомого ученикам фильма и, опираясь на понятия, как крупный, средний, общий план. При этом важно показать детям смысловое значение смены планов. Почему и когда используется крупный план? Что дает общий план для понимания того или иного эпизода? Является ли средний план только средством перехода от крупного к общему или он имеет самостоятельное значение? в той или иной форме эти вопросы помогут школьникам осознать организацию кадра. Процесс построения фильма не может миновать и вопроса о монтаже. Нужно сказать, что практически дети в элементарной форме отвечают на эти вопросы легче, чем можно предположить, но и близость самых привычных для них видов искусства - кино и телевидения. Затем вместе с классом намечаем границы киноэпизодов в У1 главе: 1. Комната Дубровского. 2. Разговор с Архипом. 3. Обход дома. 4. Поджог. 5. Гибель приказных. 6. Спасение кошки. 7. Пепелище. Важно найти общий мотив сценария, объединяющий эпизоды в одно целое. Пушкиным этот мотив намечен - разгорающееся пламя. От свечи Дубровского Архип зажигает фонарь, от фонаря зажигает сено, взвившееся пламя «осветило весь двор», дом запылал, поднявшийся ветер «огненной метелью» рассыпал искры на всю деревню, « пожар свирепствовал», пока все не обратилось в «яркие угли». Обдумывание каждого эпизода позволяет ответить на вопросы: в чем горе Владимира Дубровского? Почему он решает сжечь дом? Отчего этого хотели дворовые? Почему Архип людей погубил, а кошку спас? И т. д. Работа над первым эпизодами протекает в классе коллективно. На доске и в тетрадях учеников - план записи кадра. 20. В основе школьного разбора произведения всегда лежит литературоведческая концепция. Учителю необходимо учитывать достижения литературоведения на уровне общего осмысления художественного произведения, а не только комментария. Путь изучения - это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения литературного произведения. Обычно выделяют три пути разбора: «вслед за автором», «по образам», и проблемно-тематический. Каждый из них обладает особыми свойствами, влияющими на отношение учеников к произведению, определяющими сам процесс его постижения. В зависимости от этих свойств каждого пути разбора определяются целесообразные условия его применения. Учителю важно понять, когда и почему он избирает определенный путь анализа. Анализ «вслед за автором» (по М.А. Рыбниковой), в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств: естественность порядка разбора, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, рассмотрение произведения во взаимосвязи формы и содержания. Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они следят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно. Анализ в V-VI классах следует строить, опираясь на событийную основу произведения. От поступка к характеру, от события к смыслу - таков характерный путь школьного разбора, названного М.А. Рыбниковой « вслед за автором». Этот путь реализует потребность активного сопереживания и интерес детей к действию, к событийной стороне произведения. Например, систему уроков по изучению рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг» можно построить таким образом. Первый урок - заочная экскурсия в Спасское-Лутовиново (на уроке раскрывается своеобразное отношение И.С. Тургенева к природе) Этот урок поможет ученикам войти в атмосферу тургеневской мысли, развернет перед ними жизнь, Дети в воображаемом путешествии пройдут по аллеям Спасского парка, заглянут в любимые писателем уголки, почувствуют оцепенение замерших прудов, увидят простор полей. Второй урок - «Встреча с мальчиками» покажет учащимся, что природа как бы уравнивает перед собой всех, не только дети в ночном, но и охотник испытывает тревогу перед таинственностью ночи и часто беззащитен перед нею. На третьем уроке - «Дети и ночь» показываем, что голоса ночи управляют разговорами мальчиков, как несходно каждый из них чувствует и передает свое отношение к таинственным происшествиям, как в облике, манере двигаться и говорить проступают своеобразные характеры крестьянских ребят. На последнем уроке « Кто же герой рассказа: мальчики, охотник или природа» устанавливается связь сюжетных линий: охотник и природа, дети и природа, охотник и крестьянские мальчики, При таком построении системы уроков центральной проблемой рассказа является вопрос о человеке и природе, об их связи и вечном, по мнению автора, поединке. Одним словом, школьники приходят к выводу: природа щадит только покорившихся ей, потому и погибает Павлуша с его «степной удалью и твердой решимостью». Он не боится природы, пытливо отгадывает ее загадки, смеется над страхами «предвиденья», спокойно возражает боязливым предположениям товарищей. Смерть Павлуши автор связывает и с социальным неблагополучием русской деревни, и с суровым законом природы. Анализ образов-персонажей - самый привычный путь разбора произведения в школе. Он способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в 5-6 классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в 7-9 классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения. Учитывая этическую ориентацию ребят 7-9 классов в их отношении к искусству, полезно строить анализ так, чтобы на первом плане оказывались образы героев произведения, нравственные коллизии. Это не значит, что анализ ограничивается нравственным содержанием произведения, постепенно в него включаются и эстетические, и социальные мотивы. Стремление учащихся к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характера делает рассмотрение системы образов плодотворным. Иногда изучение композиции художественного произведения выделяют как особый путь школьного разбора. Если под композиционным анализом подразумевается последовательное изучение литературного произведения от его начала до его последних страниц, то, в сущности, он тождествен разбору «вслед за автором». Неточность термина «композиционный анализ» состоит в том, что композиция художественного произведения - понятие широкое. Оно включает в себя и сюжет, и внефабульные моменты (авторские отступления, описания и т.д.), и систему образов произведения. Проблемный анализ Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме. Проблемный вопрос иногда требует альтернативной формы, которая оказывается естественным способом выражения противоречия. В вопросе «Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?» нет внешних признаков проблемности, но он предполагает неоднозначные ответы. Важно, чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и развернутому доказательству решения. Проблемный вопрос должен быть одновременно задачей, увлекательной для школьника, отвечать его потребностям, «входить» в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки и литературе. При верно поставленном проблемном вопросе поиск истины объединяется с личной заинтересованностью ученика и ситуация затруднения, когда дети не могут разрешить проблему, вызывает потребность в новых знаниях, в более глубоком осмыслении материала. Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала. Он, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения. На уроках литературы проблемная ситуация приобретает целый ряд специфических свойств, обусловленных природой искусства: 1. Многозначность художественного произведения приводит к вариативности читательских трактовок текста, и выбор между различными вариантами решения проблемного вопроса далеко не всегда может быть доведен до категорического разрешения. 2. Проблемная ситуация на уроках литературы часто разрешается не по принципу исключения конфликтных мнений, а по принципу дополнительности, когда одна позиция дополняется другими. 3. В изучении литературы эмоциональная деятельность учащихся играет столь же значительную роль, как интеллектуальная, ибо художественное произведение требует сопереживания. Таким образом, проблемные ситуации могут создавать и при рассмотрении эпизодов в рамках анализа «вслед за автором» и при изучении образа персонажа в системе пообразного анализа. Материалом проблемного анализа в рамках уроков может оказаться и событие, и характер героя. 22. Заключительные занятия - это этап анализа, его завершение, а не урок прощания с произведением, поэтому вопросы, над которыми работал класс в процессе разбора, на заключительных занятиях должны найти свое законченное выражение, Не анализ текста в его деталях, а взгляд на произведение в целом - такова цель заключительных занятий. Заключительные занятия должны также создать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения и создавать «установку» на дальнейшее общение с текстом после завершения изучения. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново, убедить других в справедливости сложившегося мнения, защитить выводы, к которым привел анализ. При этом важно избегать на заключительных занятиях повторения хода анализа, нельзя превращать их в миниатюрный макет только что проделанного разбора, новый центр внимания, новый угол зрения на произведение, новый материал. Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не сводились лишь к обобщению и повторению пройденного, на заключительных уроках часто предполагается чтение небольших произведений учащимися или мастерами художественного слова (прослушивание грамзаписей), составление монтажа из более ярких отрывков романа или повести, рассматривание иллюстраций в связи с пересказом событий и характеристик. Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается не торжественной или праздничной обстановкой, не уроком-концертом, т.е. не формой самой по себе, а новым открытием в произведении, которое как будто уже вполне знакомо и даже привычно ученикам. Но, чтобы эти открытия произошли, чтобы состоялось новое узнавание произведения, необходимо вызвать в учениках потребность повторного обращения к произведению, заставить их задуматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, создать проблемную ситуацию в конце анализа. Плодотворным является на заключительных занятиях сопоставление сюжета произведения и реальной основы его. Например, заключительное занятие после изучения рассказа «Муму» предваряется следующими заданиями:1. Составить сжатый пересказ «История жизни Герасима»; 2. Дать развернутый ответ на вопрос «Что заставило Герасима уйти от барыни?». Урок начинается с чтения мемуаров В.Н. Житовой «Воспоминания о семье И.С.Тургенева». Учитель акцентирует внимание школьников на том, что история немого дворника Андрея во многом напоминает судьбу Герасима. Далее следует вопрос: Что и почему Изменил И.С.Тургенев в этой истории. (Ученики вспоминают, что в воспоминаниях Житовой нет горестной привязанности дворника к «безответной душе» Татьяне, ни его протеста, В.Н. Житова пишет: «После гибели Муму привязанность Андрея к своей барыне осталась все та же. Как ни горько было Андрею, но он остался верен своей госпоже, до самой смерти служил ей, и кроме нее никого госпожой признавать не хотел». Новый материал, введенный в урок, позволяет классу самостоятельно найти внутреннюю цель автора в рассказе, защитить то представление о герое, которое сложилось у них при чтении и разборе. Заключительные занятия имеют целью не только подведение итогов и формирование обобщений и выводов. Они ориентируют школьников на воссоздание целостности произведения, на доведение читательского восприятия до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления. Заключение всегда несет в себе элемент новизны и сосредоточенности на самом главном. Особое значение приобретает работа с учебником, с опорными конспектами, задания сопоставительного характера, творческие работы, использование иллюстраций, выразительное чтение отрывков из текста с целью воссоздать эмоциональное восприятие литературного текста. На заключительных занятиях по изучению лирических произведений нередко проводятся конкурсы чтецов, литературно-музыкальные композиции, После уроков по драме - инсценировки, обсуждение сценических и кинематографических версия, составление различных трактовок ролей. Завершающие уроки по изучению эпических произведения включают задания творческого и исследовательского характера, сопоставление позиций критиков, самостоятельной работы («проба пера», «создаем иллюстрации», «пишем рассказ», «сочиняем сказку»). 20. Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы, - его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Компоненты текста, существенные для эпического рода: 1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматривая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность. 2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов). 3. Автор как творец, как создатель особого художественного мира данного произведения. На разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе недостижима. Поэтому важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне. Задача учителя - помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это проще сделать при изучении басни, рассказа, где невелик объем текста, характеры действующих лиц раскрываются в каком либо одном событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, о романе, то особое значение приобретает отбор материала и акцентировки в его интерпретации, какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить. При поиске или выборе трактовки произведения в школе учитывается и психологический аспект - необходимость вызвать интерес учащихся, их потребность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнения учеников о произведении, учитывать их восприятие. Как правило, учитель сосредотачивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им труднодоступен при самостоятельном чтении. Нельзя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась отбором материала и концептуальностью его интерпретации: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников. В-третьих, надо составлять условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора. Различия в работе над эпическим произведением зависят от жанров, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их взаимосвязи и сцеплениях неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов. Анализ сюжетно-композиционной основы произведения и работа над эпизодом. естественно начинать изучение эпических произведений с их перечитывания и эмоционального комментирования (или беседы). Тем самым создается настройка для последующего анализа. Освоению сюжетно-композиционной основы произведений служит в школе составление планов всего повествования или отдельных его частей, а так же рассказывание. они, могут помочь освоить авторский текст, будут стимулировать творческую активность. План нужен тогда, когда ученики свободно не ориентируются в событиях произведения. Анализ эпизода - В средних классах при разборе их на первый план чаще выступают события, в старших - герои и авторская позиция. Работая над эпизодом, надо стремиться сохранить эмоциональное отношение учащихся к героям и событиям. Личная оценка поведения героя в конкретной ситуации. Мотивирование слов и поступков действующего лица, необъясненных автором. Работа над образом героя эпического произведения. Для изучения в школе особенно важно, что персонаж всегда несет в себе этическую авторскую оценку и тем самым помогает читателям выработать ценностные ориентации. Разные стороны личности героя и его поведения отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другим действующим лицом в аналогичной ситуации. В старших классах на обобщающей стадии целесообразны задания проблемного характера, ориентирующие ученика на поисковый характер деятельности. Осмысление авторской позиции в эпическом произведении. 23. Душевные движения и эмоциональные состояния человека передаются в лирике с определенной степенью сгущенности («лирической концентрации»), которую создает присущий ей особый строй речи, а именно, стих. Важнейшей же особенностью стиха является ритм. Ритмичность, выразительность и многозначность слова в стихе, особая поэтическая интонация являются не просто элементами формы в лирике, но создают ее содержание. Все они взаимодействуют, и нельзя вполне понять смысл стихотворения, не проникнув в его образную структуру. Содержательность формы, присущая любому роду литературы, единство переживания и речи особенно заметны и наглядны именно в лирике. Характер изучения лирических произведений в V-VII классах. В этих классах школьники встречаются с поэтическими произведениями Пушкина, Лермонтова, Твардовского, Симонова и других поэтов. В центре здесь - отдельные стихотворения, которые рассматриваются вне контекста общего творческого автора, хотя, конечно, образ автора, его личность неизбежно присутствует в любом анализе. На данном этапе важно помочь школьникам с возможной для их возраста полнотой воспринять богатство переживаний и мыслей, характерных для каждого стихотворения. Научить их выразительно читать поэтический текст и понимать особенности стихотворной речи. Обычно чтению и разбору стихотворения принято предпосылать эмоциональную «настройку», чтобы подготовить учеников к восприятию текста. Приемы анализа. В 5-6 классах анализ нередко сливается с обучением школьников выразительному чтению. Например, знакомя пятиклассников с «Зимнем утром», учитель в собственном исполнении постарается передать радость бытия, наслаждение яркостью и чистотой зимних красок, задушевность пушкинского обращения к «другу прелестному». Затем ребятам предлагается прочитать стихотворение молча, про себя. И, наконец, даются вопросы для обдумывания: «Чем будут отличаться настроение, с каким вы прочтете первую и вторую строфы? Как вы прочитаете заключительную строфу - с повышением или понижением интонации? Почему?». Вопросы побуждают представить красоту зимнего пейзажа и понять: главное в стихотворении не сами по себе картины природы, а вызванное ими душевное состояние. Это простая для зрелого читателя мысль является для учеников 5 класса новой: они видят, что, рисуя пейзаж, поэт говорит о человеке: о его счастье, радости, грусти. Не менее полезен и эффективен в 4-6 классах иной ход работы над лирическим произведением, когда педагог ведет учащихся от накопления и осознания образных впечатлений, от пробуждения конкретных представлений и чувств к пониманию обобщенной художественной идеи. Отсюда вытекает постоянная задача педагога -словесника: терпеливо учить их видеть в единичном переживании - общее, в эмоциональном отношении к конкретному факту - типичное. Важно, чтобы ученики привыкали «входить» в поэтический мир лирического произведения, понимать содержательность элементов формы. 24. в старшем звене обучения стихотворения рассматривается не замкнуто, а в контексте творчества поэта и отчасти в историко-литературной перспективе. Каждое лирическое стихотворение вписывается в творчество художника и позволяет открыть ту или иную грань его поэтического мира. Осуществить это бывает порой нелегко, и особенные трудности вызывает изучение лирики в 9 классе, когда учащиеся читают Пушкина, Лермонтова. Лирическое творчество этих поэтов адресовано зрелому сознанию, и подростки не всегда готовы к восприятию тех сложных душевных переживаний и философских открытий, с которыми они встречаются в поэзии классиков. Способ рассмотрения поэтического текста в 8-11 классах может меняться в зависимости от его характера. Одни стихотворения - наиболее сложные или наиболее значимые в творчестве поэта (например, «Вновь я посетил …» и «Пророк» Пушкина, «Родина» Лермонтова, «Памяти Добролюбова» Некрасова) - рекомендуется анализировать целостно, монографически. Некоторые стихотворения целесообразно объединить тематически, останавливаясь на общих, ведущих идеях, переживаниях, выраженных в них (тема поэта и поэзии в творчестве Лермонтова, Некрасова, Маяковского; тема России в лирике Блока и др.). Ряд стихотворений может быть предложен учащимся для самостоятельного постижения, либо «программированного», либо полностью свободного. Монографическое изучение предполагает внимательное прочтение текста, проникновение в мир настроений и лирических раздумий автора. Методические «ходы» при монографическом анализе могут быть различны: наблюдения за движением авторского переживания от начала к концу стихотворения («Вновь я посетил…»); вхождение во внутренний мир произведения через осмысление его жанровой природы («К Чаадаеву»); сопоставление стихотворения и музыкальной его интерпретации в романсе («Я помню чудное мгновенье…» Пушкина и Глинки). Общим остается одно - организация внимательного и неторопливого перечитывания поэтического текста, в процессе которого ученикам предоставляется возможность «думать, чувствовать, догадываться, воображать» (С. Маршак). 26. Освоение теоретических знаний о стихе. Для того чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию, нужно обладать некоторыми теоретико-литературными знаниями. Они должны охватить три основных раздела: 1) образность поэтической речи (и вообще язык поэзии), 2) поэтический синтаксис и 3) стихосложение (ритмические особенности стиха). В целом система теоретико-литературных знаний и понятий о поэзии оформляется и приобретает определенную завершенность в Х классе, к концу школьного обучения литературе. Излишне раннее введение сложных понятий, таких, например, как лирический герой, система стихосложения и т.д., не приносит пользы и не усваивается учениками по-настоящему, даже если они умеют оперировать ими в своих ответах. Начинать освоение теоретических знаний о стихе следует с элементарных понятий в такой примерно последовательности: V-VI классы - многозначность поэтического слова, сравнения, олицетворения в поэзии; VII-VIII классы - образность поэтической речи, эпитет, метафора; двухсложные размеры стиха; IХ класс - поэтическая образность как проявление стиля, представление о романтическом и реалистическом стиле в лирике; В старшем звене обучения - поэтический синтаксис, поэтическая интонация, трехсложные размеры стиха; ритмическая структура стиха, система стихосложения в русской поэзии. Формы выражения авторского сознания в лирике (образ автора, лирический герой и т.д.). 27. В центре драматического произведения стоит жизненный конфликт, разрешение которого идет в напряженной борьбе персонажей друг с другим, с обстоятельствами, с самими собой. Драматург создает сюжеты, в которых жизненные конфликты представляют с наибольшей остротой. Работе над драмой в классе предшествует самостоятельное чтение ее. Перед чтением желательно дать один-два вопроса типа: «Что вам особенно понравилось? Как вы поняли название пьесы? Кого вы считаете главными героями?» и т.п. На первых порах полезно организовать чтение пьесы вслух во внеурочное время: текст может читать сам учитель, иногда привлекая грамзапись или видеозапись. При чтении педагог обращает внимание на ремарки, перечень действующих лиц, т.е. показывает, что надо читать драму, а иногда обратиться даже к театральным мемуарам. Вступительные занятия могут быть различными в зависимости от своеобразия пьесы. На вступительных занятиях - 1) предварительный комментарий к пьесе; 2) рассказ об эпохе; 3) исторические сведения о тех вопросах, которые волновали людей определенного времени и нашли отражение в пьесе; 4) репродукции картин художников, рисующих жизнь людей прошлых лет; 5) рассказ о жизни драмы в театре. На начальном этапе изучения драматического произведения одновременно с выяснением главного конфликта происходит первое знакомство учащихся с действующими лицами, с тем, какую роль они играют в борьбе. Можно поставить вопрос об их группировках. Путь к прояснению основного конфликта прокладывает, и установление границ пьесы - с чего началось и чем кончилось, что способствует прояснению общего взгляда на пьесу. Большое внимание играет обращение класса на время, охваченное пьесой. Время зрителя и время действия пьесы как бы совмещаются, но между явлениями проходят дни, недели, даже годы. «Точка зрения из зала», установка на зрительное восприятие. Школьники должны вообразить себя мысленно видящими пьесу, с этой целью полезно использовать фрагменты воспоминаний о спектаклях. Еще одним из приемов, побуждающих учеников проникнуть в текст пьесы, является создание воображаемых мизансцен, т.е. школьникам предлагается продумать, как бы они расположили персонажей в определенный момент действия, представить их положения, жесты, движения. При анализе драмы предметом постоянного внимания является речь персонажа, ее своеобразие, так как характер персонажа, его социальное лицо, душевное состояние выявляет речь. Надо помнить, что отбор слов и их звучание - интонация непосредственно связывается с ПОДТЕКСТОМ. Раскрыть подтекст - это значит вскрыть сущность пьесы, взаимосвязь между причинами поступков персонажа и их внешним проявлением. Если учеников научить понимать подтекст, значит, мы воспитывает хорошего читателя и зрителя. Не следует забывать, что при анализе пьесы большое значение имеет речь действующих лиц, да и ремарки авторов, афиша и замечание к ней (это часто ученики пропускают при чтении) С этой целью важны такие задания: дайте замечание для актеров по примеру того, как Гоголь делает это в «Ревизоре» или «Что говорит ремарка во втором действии «Грозы» в сцене прощания Катерины с мужем». Большое значение в работе над пьесой имеет выразительное чтение. При этом ученик с позиции зрителя переходит на позицию исполнителя. Итоговое занятие, по сути, начинается уже с работы над последним действие пьесы, когда разрешается конфликт и автор-драматург как бы подводит итог. С этой целью особое значение имеет выразительное чтение учащихся: это проверка глубины понимания ими характеров действующих лиц. Чтение по ролям - так же показывает степень понимания школьниками драматического произведения. Учитель по-разному может подойти к распределению ролей. Домашним заданием к такому уроку может быть письменное или устное составление характеристики героя, чью роль будет исполнять ученик. На заключительных занятиях - конкурсы чтецов отдельных сцен, сценическая история драмы, просмотр экранизации, его обсуждение. 32. Своеобразие личности художника, единство его жизненного поведения и творческой программы откроются ученикам, если мы при изучении биографии выделим идеологические, нравственные и эстетические проблемы, которые интересны определенному возрасту и ограничены для самого автора произведения. отделение биографии от изучения творческого пути писателя, вынесение биографии как предисловия к текстуальному анализу произведения возможно в У-УШ классах. Там такое построение оправдано и необходимо, так как страницы биографии оказываются, как правило, ведением в изучаемое произведение, создают установку на чтение и анализ, тематически проблемно выделяют мотивы произведения, которые предстоит изучить. В старших классах изучение биографии приобретает более самостоятельный и законченный характер. Уроки по биографии писателя чаще всего строятся как лекция учителя. В лекции значимы и логичность построения и яркость содержания, и темп речи, выразительность мимики и жестов педагога. Для того, чтобы учащиеся не только запоминали, но обдумывали факты на уроке по биографии, учитель постоянно должен их ставить перед решением какой либо задачи. Это могут быть вопросы, связанные с выяснением отношения писателя к общественным явлениям («Почему Тургенев в 70-е годы сочувственно относится к народу?»), к искусству («Горький и молодые писатели Страны Советов»), к природе («Почему Чехов не любил южной природы?). Полезно ставить вопросы на сравнение близких эпизодов из жизни писателей («Как отношение светского общества к поэтам сказалось в истории дуэли Пушкина с Дантесом и Лермонтова с Барантом?»). Очевидно, кроме вопросов, которые учитель обращает к классу, необходимо дать возможность ученикам самим говорить и спорить с ним. С этой целью учитель может предложить самостоятельно подготовить доклады «Друзья Пушкина», «Толстой в Яснополянской школе», «Чехов - врач», пусть они проведут диспут «Л. Толстой и его суждения об искусстве», «Афоризмы Пушкина». Учебные фильмы по биографии писателя не могут заменить такого приема работы, как заочная экскурсия. Полезность этой формы урока объясняется тем, что заочная экскурсия вызывает интерес учеников, содействует развитию их творческого воображения, непринужденно знакомит со сложными вопросами. Подготовка заочной экскурсии требует ознакомления с мемуарами и другими документами эпохи, с письмами, дневниками и произведениями писателя. Тщательно должен быть отобран и подготовлен зрительный материал. Рисунки, картины, различные кадры и планы, фотографии - все это поможет оживить прошлое, сквозь современный облик мысленно увидеть черты времени, в которое мы погружаемся. Очень важен и звуковой фон экскурсии. Основную и самую дорогую для нас мысль мы подчеркиваем музыкальным лейтмотивом, иногда музыка оттеняет подтекст речи, вызывает новые ассоциации, подчас она дается в открытую (любимые произведения писателя, романсы, написанные на стихи поэта). 29-30. Курс литературы содержит понятия в двух основных формах. Одни входят в пояснение к каждой теме программы, встречаются в объяснении учителя, в статьях учебника, но не выделяются для специального изучения (например, волшебное в сказках, жизненные основы произведения, мастерство писателя, отношение автора к героям повести, историческое своеобразие жизненных конфликтов и характеров, психологизм произведения, традиции и новаторство и т.д.). Другие понятия программа особо выделяет под рубрикой «Теория литературы» (например, рассказ, поэма, олицетворение, метафора, литературный герой, композиция литературного произведения, художественный образ, классицизм, романтизм, реализм, народность литературы и др.). Те и другие понятия должны «работать» в процессе занятий: первые - постепенно осваиваться учащимися как элементы научного подхода к литературе, вторые - выводится из анализа литературных явлений, закрепляться в виде определений, становиться основными ориентирами в изучении литературы. Историзм как ведущий теоретический принцип курса старших классов. Задача изучения литературы в ее развитии, стоящая перед учащимися старшем звене школы, выдвигает на первое место исторический аспект научных понятий. Этот аспект проявлялся эпизодически и в работе с теоретическими понятиями курса V-VII классов. Они имеют преимущественно теоретико-литературный характер : дают представление об основных законах словесного искусства, сохраняющих свое значение на протяжении громадных периодов истории или даже в течении всей исторической жизни искусства. 38. Говорение предполагает две формы речи - монологическую и диалогическую. В методической науке наиболее разработаны вопросы обучения учащихся монологической речи (пересказы, сообщения, доклады и др.), значительно меньше освещен процесс обучения учащихся диалогической речи. Как бы не были отличны методы работы учителя, по развитию устной речи учащихся, все они (методы) в конечном итоге должны развивать содержательную, логически стройную, лексически богатую и интонационно выразительную речь школьников. А сами критерии оценки устных выступлений учащихся должны включать проверку содержательности и логичности речи, фонематического слуха учащихся, богатство словаря, стилистической и интонационной культуры их устной речи. Условием развитием содержательной диалогической речи учеников является умения отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить. С создания таких умений и начинается процесс научения диалогической речевой деятельности. Обучая учеников умению давать ответы на вопросы, учитель работает над содержательностью ответов, лексико-грамматической их структурой, лексическим качеством и произносительной стороной, используя литературный текст, произведения живописи и др. Подробный пересказ, даже с творческими заданиями, является лишь первой ступенью развития мышления учеников на русском языке и не исчерпывает мыслительно-речевых задач, жизненно важных для учеников. Начинать обучение надо на небольших по объему текстах статей, а не на произведениях художественной литературы. Процесс обучения сжатому пересказу сводится к следующим умственно-речевым операциям: 1) Определение главной темы пересказа. 2) Сокращение текста за счет: а) изъятия из него дополнительных тем; б) пропуска деталей. 3) Сжатия языковой формы пересказа: а) изъятие в каждом предложении второстепенных членов, если это не нарушает главной мысли пересказа; б) замена распространенных фразовых звеньев предложения синонимической лексикой; в) сжатие нескольких семантически связанных предложений в одно предложение. Росту самостоятельности мыслительно-речевой деятельности учеников способствует овладения ими навыками выборочного пересказа. При выборочном пересказе излагается только нужная и важная часть. Выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подобного плана. После этой работы сообщатся тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль. 39-42. Письменные работы, связанные с развитием речи учащихся, можно разделить на две основные группы: 1) работы вспомогательного характера и 2) работы, имеющие самостоятельное значение (основные виды письменных работ). К работам первой группы относятся уже рассмотренные нами планы работы по цитированию, письменные ответы на вопросы; ко второй группе относятся изложения, сочинения по картине, творческие сочинения различных видов, характеристики, описания. Изложение является основным видом письменной работы в средних классах, так же, как сочинение в старших классах. Упражнение в письменном изложении должны начинаться со второго класса начальной школы, где дети занимаются вначале устным пересказом, затем коллективным составлением письменного изложения, после чего уже приступают к самостоятельному письменному изложению. ЗИМНЕЕ УТРО Мороз и солнце; день чудесный! Еще ты дремлешь, друг прелестный — Пора, красавица, проснись: Открой сомкнуты негой взоры Навстречу северной Авроры, Звездою севера явись! Вечор, ты помнишь, вьюга злилась, На мутном небе мгла носилась; Луна, как бледное пятно, Сквозь тучи мрачные желтела, И ты печальная сидела — А нынче... погляди в окно: Под голубыми небесами Великолепными коврами, Блестя на солнце, снег лежит; Прозрачный лес один чернеет, И ель сквозь иней зеленеет, И речка подо льдом блестит. Вся комната янтарным блеском Озарена. Веселым треском Трещит затопленная печь. Приятно думать у лежанки. Но знаешь: не велеть ли в санки Кобылку бурую запречь? Скользя по утреннему снегу, Друг милый, предадимся бегу Нетерпеливого коня И навестим поля пустые, Леса, недавно столь густые, И берег, милый для меня. ...Вновь я посетил Тот уголок земли, где я провел Изгнанником два года незаметных. Уж десять лет ушло с тех пор — и много Переменилось в жизни для меня, И сам, покорный общему закону, Переменился я — но здесь опять Минувшее меня объемлет живо, И, кажется, вечор еще бродил Я в этих рощах. Вот опальный домик, Где жил я с бедной нянею моей. Уже старушки нет — уж за стеною Не слышу я шагов ее тяжелых, Ни кропотливого ее дозора. Вот холм лесистый, над которым часто Я сиживал недвижим — и глядел На озеро, воспоминая с грустью Иные берега, иные волны... Меж нив златых и пажитей зеленых Оно, синея, стелется широко; Через его неведомые воды Плывет рыбак и тянет за собой Убогий невод. По брегам отлогим Рассеяны деревни — там за ними Скривилась мельница, насилу крылья Ворочая при ветре... На границе Владений дедовских, на месте том, Где в гору подымается дорога, Изрытая дождями, три сосны Стоят — одна поодаль, две другие Друг к дружке близко, — здесь, когда их мимо Я проезжал верхом при свете лунном, Знакомым шумом шорох их вершин Меня приветствовал. По той дороге Теперь поехал я и пред собою Увидел их опять. Они всё те же, Все тот же их, знакомый уху шорох — Но около корней их устарелых (Где некогда все было пусто, голо) Теперь младая роща разрослась, Зеленая семья; кусты теснятся Под сенью их как дети. А вдали Стоит один угрюмый их товарищ, Как старый холостяк, и вкруг него По-прежнему все пусто. Здравствуй, племя Младое, незнакомое! не я Увижу твой могучий поздний возраст, Когда перерастешь моих знакомцев И старую главу их заслонишь От глаз прохожего. Но пусть мой внук Услышит ваш приветный шум, когда, С приятельской беседы возвращаясь, Веселых и приятных мыслей полон, Пройдет он мимо вас во мраке ночи И обо мне вспомянет. |