развитие личности донаучн. период. Периодизации развития в донаучный этап развития психологии как науки Аристотель, Ибн Сина (Авиценна), Ж. Ж. Руссо, Я. А. Коменский и др. Античность
 Скачать 21.54 Kb.
|
|
Периодизации развития в донаучный этап развития психологии как науки: Аристотель, Ибн Сина (Авиценна), Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменский и др. Античность: Описательный (донаучный) этап истории психологии развития связывают с тем, что психологические знания существовали в недрах педагогики, медицины и философии. Философские, педагогические и медицинские трактаты этого периода содержат фрагменты общих представлений о развитии психики, делении жизни на этапы, движущих силах и источниках развития и пр. Собственно идея развития у древних мыслителей почти не просматривается, но идея воспитания и образования как процессов, создающих необходимые изменения, присутствовала, и в ней в неявном виде жизнь дифференцировалась на возрастные этапы. Так, Платон (428—348 гг. до н.э.) предлагает следующие этапы образования: 1) с рождения до 3 лет дети воспитываются в семье; 2) 3-6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадке играми; 3) 7-12 лет посещают государственную школу, где обучаются чтению, письму, счету, музыке и пению; 4) 12-16 лет посещают школу физического воспитания; 5) 16-18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями; 6) 18-20 лет проходят эфебию, т.е. получают военно-гимнастическую подготовку; 7) 20-30 лет — высшая ступень образования (философско-теоретический план); 8) 30-35 лет — чисто философское образование. Платон в принципе не мог принять идею развития, она существовала для него лишь в предполагаемой педагогической практике, которую он подчинял интересам государства. Аристотель (384-322 гг. до н.э.), давая объяснение развитию, соответствующим образом представил и первую возрастную периодизацию, состоящую из трех этапов: 1) до 7 лет; 2) от 7 до 14 лет (до наступления половой зрелости); 3) от наступления половой зрелости до 21-го года. Если ранее предлагаемые возрастные деления не имели под собой иной теоретической основы, кроме государственной целесообразности, то Аристотель взял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке. Он исходил из того, что люди по природе своей различны, соответственно и воспитание должно быть дифференцированным. Более того, он настаивал на том, чтобы в воспитании учитывались межполовые различия. Требуя воспитывать детей как деятельных членов общества, он одновременно подчеркивал необходимость защиты их внутренней сферы и индивидуальности. В семье он видел стабилизирующее и социализирующее влияние, предлагая родителям так распределять труд в семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на биологию. Вся жизнь, по Аристотелю, есть процесс, который совершается прежде всего как внутреннее развитие. Аристотель не сомневался в существовании реального внешнего мира и за основу познания брал чувственный опыт. Говоря о единстве формы и содержания, он был первым, кто выдвинул идею развития. В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздельно. Он считал, что существует три рода души — растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая помимо свойств растительной души проявляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая помимо свойств растительной и животной душ отличается мышлением (познанием). Рождается человек с растительной душой, постепенно меняя ее на животную и разумную. Трем родам души соответствуют и три стороны воспитания — физическое, нравственное, умственное. Так, впервые в истории философии ход развития становится предметом не только описания, но и разъяснения, исходящего из представлений о самом развитии, а не из внешних причин. Это же находит свое проявление и в воспитательном интересе к человеку как индивидуальности. В рамках медицины формулируются гипотезы о развитии и есть попытки их экспериментальной проверки. Так, К. Гален (200—130 гг. до н.э.), выделяя разные виды деятельности мозга, впервые выдвинул положение о врожденных и приобретаемых формах поведения, о произвольных и непроизвольных мышечных реакциях. Но и в этих представлениях идея развития неотчетлива. Используемые объяснения сравнительно просты и наивны. Вопрос о том, чем отличается ребенок от взрослого, мог получить только один ответ: меньшим количеством крови, меньшим количеством «пневмы» — метафизическая объяснительная схема допускала только количественные изменения. Средневековье: большое значение для детской психологии имели работы другого выдающегося арабского мыслителя Ибн Сины (латинизированное имя Авиценна), который был одним из самых выдающихся врачей в истории медицины. В своем объяснении жизнедеятельности Ибн Сина неуклонно придерживается идеи о зависимости психики от головного мозга. Определяющей служила установка на выяснение зависимости душевных явлений от телесного устройства и общих сил природы, которые действуют по открытым для опыта (в том числе медицинского) законам. Положение о зависимости психических явлений от физиологических выдвигалось Ибн Синой применительно к чувствительности организма, его способности реагировать на внешние раздражения, а также применительно к его эмоциональным состояниям. Познание функций души было направлено на познание матери-"ального, органического тела, доступного чувственному наблюдению, воздействию лекарственных и хирургических средств и т.д. Ибн Сина не ограничивался опорой на факты, почерпнутые при изучении простейших реакций организма. Он учил, что, используя эти факты, можно объяснить и такие сложные явления психической .жизни, как воображение, когда человек воссоздает и даже изменяет в своей душе воспринятые прежде образы вещей. Во всех случаях Ибн Сина апеллировал к своему врачебному опыту. Он был одним из первых исследователей в области возрастной психофизиологии, изучал связь между физическим развитием организма и его психологическими особенностями в различные возрастные периоды. При этом важное значение придавалось воспитанию. Именно посредством воспитания, учил он, осуществляется воздействие психики на организм, так что оно, являясь активной силой, способно физиологические свойства этого организма изменять в определенном направлении. Особое место при этом отводилось чувствам, аффектам, которые испытывает дитя в различные возрастные периоды. Аффекты же эти возникают обычно при общении с родителями, при их воздействии. Соответственно, вызывая у ребенка те или иные аффекты, взрослые формируют его натуру, его организм, всю систему его психофизиологических функций Нельзя не обратить внимание на то, что за всеми этими положениями скрыта общая мысль о способности регулировать внутренние, психические состояния человека путем воздействия на его поведение. Идея взаимосвязи психического (как зависящего от этого поведения) и физиологического разрабатывалась Ибн Си-ной исходя из принесшего ему мировую славу медицинского опыта. Сохранились сведения, что он в ряде случаев выступал как превосходный психотерапевт, в частности, излечил юношу, который погибал от истощения из-за нежелания принимать пищу. При лечении использовался прием, который в современной науке называется ассоциативным экспериментом. По изменению пульса этого юноши Ибн Сина, называя различные объекты, установил какие именно из этих объектов вызывают у него аффект, препятствующий приему пищи. Ибн Сине также приписывают постановку опыта, который предвосхитил изучение явления, названного «экспериментальным неврозом». Двум баранам давалась одинаковая пища. Но один питался в нормальных условиях, тогда как около второго стоял на привязи волк. Страх влиял на пищевое поведение этого барана. Он, хотя и ел, но быстро худел и погиб. Неизвестно, какое объяснение давалось этому опыту, но его схема говорит об открытии роли «сшибок» противоположных эмоциональных установок (потребность в пище – с одной стороны, срах – с другой) в возникновении глубоких соматических сдвигов. Сказанное дает основание видеть у Ибн Сины зачатки экспериментальной психофизиологии эмоциональных состояний. Эпоха возрождения: XVII век не отличается резким поворотом к идее развития, но характеризуется существенным сдвигом в направлении перехода от описания и абстрактных моделей к эмпирической, опытной проверке выдвигаемых гипотез о развитии. В педагогике появляется фигура Яна Амоса Коменского (1592-1670), который на педагогической почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем развитии. Осознание наличия в человеческом развитии дифференцированных этапов и, в частности, такого своеобразного периода, как детство, привело к необходимости научно и систематически изучать развитие. Принцип природосообразности воспитания, следования всеобщим законам природы, провозглашенный Я. А. Коменским, будет с этого момента вплоть до сегодняшнего дня повторяться в трудах педагогов, правда, каждый раз с новыми вариациями (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.). Я. А. Коменский является автором собственной возрастной периодизации развития. Он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый: 1) детство (от рождения до 6 лет включительно); 2) отрочество — от 6 до 12 лет; 3) юность — от 12 до 18 лет; 4) возмужалость — от 18 до 24 лет. Детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество — развитием памяти и воображения и их исполнительными органами (языком и рукой); юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию. Соответственно этому делению, Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет — «материнскую» школу; для отрочества — шестилетнюю школу родного языка; для юношества — латинскую школу или гимназию; для возмужалых молодых людей — академию. Новое время: Наиболее известной является позиция Жан Жака Руссо, который изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Интересно отметить, что считавшийся в XVIII-XIX вв. одним из наиболее значительных теоретиков воспитания, Руссо детей не любил и никогда не занимался воспитанием даже собственных детей, предпочитая отдавать их сразу после рождения в приют. Тем не менее его заслугой можно считать то, что он показал целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал о природосообразном характере обучения. Однако, в отличие от Коменского, Руссо говорил уже не о внешнем подражании природе, а о необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребенка, т.е. он пришел к идее о необходимости внутренней гармоничности и естественности в развитии человека. Таким образом, требование ученых исследовать индивидуальные особенности детей здесь получило свое практическое обоснование, так как знание этих особенностей и помогало взрослому строить обучение с учетом естественного хода психического развития данного ребенка. Существуют не только индивидуальные, но и общие для всех детей закономерности психического развития, изменяющиеся на каждом возрастном этапе, подчеркивал Руссо. Исходя из этого, он создал первую развернутую периодизацию психического развития, однако основание, по которому он разделял детство на периоды, так же как и критерий периодизации, было чисто умозрительным, не связанным с фактами и наблюдениями, но вытекающим из философских, теоретических взглядов самого Руссо. Первый период – от рождения до двух лет, – с точки зрения Руссо, надо посвятить физическому развитию ребенка. Онсчитал, что в это время у детей еще не развивается речь, и был противником ее раннего развития. Второй период – с двух до 12 лет – необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Будучи сенсуалистом, Руссо считал, что развитие ощущений является основой будущего развития мышления. Поэтому он выступал против раннего обучения детей, доказывая, что систематическое обучение должно начинаться после 12 лет, когда заканчивается «сон разума». Целенаправленное обучение следует осуществлять в третий период – с 12 до 15 лет, когда ребенок может адекватно воспринять и усвоить предлагаемые знания. Однако эти знания должны быть связаны только с естественными и точными науками, а не с гуманитарными, так как моральное развитие, развитие чувств у детей происходит позже. В четвертом периоде – от 15 лет до совершеннолетия – как раз и происходит развитие чувств у детей после накопленияопределенного жизненного опыта. Этот период Руссо называл периодом бурь и страстей и считал, что в это время крайне необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю. |