- Особенности формирования лингвострановедческой компетенции у старших школьников на уроках иностранного языка
- Фразеологические единицы английского языка. Понятие фразеологизм; классификации фразеологизмов; их роль в формировании лингвострановедческой компетенции;
- Рекомендации учителю по формированию лингвострановедческой компетенции у старших школьников на уроках иностранного языка через обучение фразеологизмам.
курсовая. Роль лингвострановедческой компетенции при обучении иностранному языку
 Скачать 30.21 Kb.
|
|
Ведение Роль лингвострановедческой компетенции при обучении иностранному языку 1.1 Понятие и особенности лингвострановедческого аспекта и культуры. 1.2 Лингвострановедение как один из основных компонентов содержания обучения иностранному языку. 1.3 Лингвострановедческая компетенция. Понятие, компоненты и принципы Особенности формирования лингвострановедческой компетенции у старших школьников на уроках иностранного языка 2.1 Интеграция лингвострановедческого аспекта в содержание курса иностранного языка в средней школе. 2.2 Фоновые знания как основа лингвострановедческой компетенции. 2.3 Методические приемы и роль учителя в формировании лингвострановедческой компетенции на уроках иностранного языка. Фразеологические единицы английского языка. Понятие фразеологизм; классификации фразеологизмов; их роль в формировании лингвострановедческой компетенции; Рекомендации учителю по формированию лингвострановедческой компетенции у старших школьников на уроках иностранного языка через обучение фразеологизмам. 3.1 Анализ существующих учебных материалов и их отбор на основе анализа. 3.2 Принципы разработки урока с учетом ЛСА и необходимости обучения фразеологическим единицам. Выводы Литература Приложение Глава I. Роль лингвострановедческой компетенции при обучении иностранному языку.
Термин "лингвострановедение" является производным от давно сложившегося в дидактике понятия "страноведение", охватывающего весь комплекс знаний о стране изучаемого языка. Содержанием лингвострановедения, по определению Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова является "культура страны изучаемого языка, превращенная в предмет методики преподавания этого языка, или, точнее, в предмет соизучения при изучении этого языка" (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1971: 3), то есть в интерпретации Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова лингвострановедение понимается как культуроведение ориентированное на задачи и потребности изучения иностранных языков. В отличие от культуроведческих дисциплин, лингвострановедение "имеет филологическую природу", оно "действует лишь через язык и непременно в процессе его изучения" (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1983: 49). Существует ряд определений термина лингвострановедение. Далее предложены некоторые из них. Лингвострановедение - аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой. Лингвострановедение- это и область лингвистики, которая занимается изучением национально-культурной специфики в языковых единицах, исследует элементы семантики, отражающие национальную культуру. В научном понимании культурой называют совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности человека и противопоставляют ее природе, т.е. совокупности внешних, не зависящих от человека условий его существования. Таким образом, окружающая человека действительность дана в виде природы и культуры [9, 16]. Широкий культурологический фон способствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навык переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры. Такой период позволяет снять многие трудности, с которыми сталкиваются учащиеся. Предметом ЛСА является специально отобранный однородный языковой материал, отражающий культуру страны, изучаемого языка, также – это безэквивалентная фоновая лексика, невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения. Особое место занимает безэквивалентная лексика. Она существует, поскольку обозначает национальные реалии. Знание этих реалий немаловажно при изучении культуры и языка страны. Постоянным признаком принадлежности слова к лингвострановедческому материалу остается наличие у них национально-культурного компонента, отсутствующих в других языках. Реалии – название присущие только определенным нациям и народом предметом материальной культуры, фактов истории, имена национальных героев, мифологических существ [40, 41]. Но в сопоставительном ЛС реалиями принято считать слова, обозначенные предметы и явления, связанные с историей, культурой, бытом страны изучаемого языка, которые отличаются по своему значению от соответствующих слов родного языка" [43, 13]. В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий и в языке. Отличительной чертой реалий от других слов языка является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемое реалий предмета, явления с национальным, с одной стороны, и историческим отрезком времени – с другой. Можно сделать вывод, что реалиям присущ национальный и исторический колорит. И как языковое явление наиболее тесно связано с культурой страны изучаемого языка [42, 68]. При сопоставлении языков и культур можно выделить следующее: 1. Реалия свойственна лишь одному языковому коллективу, а в другом она отсутствует: американское – drugstore – аптека-закусочная / русского аналога нет; американское – sponge bath – обтирание тела мокрой губкой / русского аналога нет. 2. Реалия присутствует в обоих языковых коллективах, но в одном из них она имеет дополнительное значение: американское clover leaf – клеверный лист: автодорожное пересечение с развязкой в виде клеверного листа / русское – клеверный лист. 3. В разных обществах сходные функции осуществляются разными реалиями: американское sponge – губка / русское – мочалка (при мытье в ванной, в бане). 4. В разных обществах сходные реалии различаются оттенками своего значения: cuckoo’s call – кукование кукушки в народных поверьях американцев предсказывает, сколько лет осталось девушке до свадьбы, в русских – сколько лет осталось жить [ 53, 102]. При изучении иностранного языка мы встречаемся с такими понятиями как топонимы и антропонимы, которые являются объектами ЛС и очень важно уделить внимание на эти явления при обучении иностранному языку. Топонимы (географические названия) отражают историю заселения и освоение территорий. Поэтому именно эта часть лексики издавна привлекает внимание не только филологов, но и историков, этнографов и т.п. Географические названия могут быть известны и за пределами данной страны, иметь устоявшиеся соответствия в языках всего мира (что диктуется прежде всего потребностями географии и картографии), однако ассоциации, связанные с этими объектами, являются частью национальной культуры и могут быть не известны за пределами данной культуры. Объектом лингвострановедения являются и антропонимы (личные имена людей). Это прежде всего имена исторических личностей, государственных и общественных деятелей: Henry VIII – (1491-1547) the King of England. Другие реалии, могут быть классифицированы следующим образом. 1. Этнографические реалии. Реалии быта: а) одежда, обувь: Reebok – expensive and fashionable sports clothes; б) пища, напитки: Coca-Cola; hamburger; в) бытовые заведения: pub – a place, not a club or hotel; г) отдых, времяпрепровождение, спорт, игры: baseball; Boot Race; cricket; rugby; д) обычаи и традиции, праздники: May Day; е) растения и животные, охрана окружающей среды: daffodil; national park. 2. Общественно-политические реалии. Правительство, вооруженные силы. 3. Реалии системы образования и воспитания подрастающего поколения: girls guide, public schools, Scout Association. 4. Реалии культуры: а) литература: Burns, Robert; Shakespeare, William; б) кино и театр: Chaplin, Charlie; The Globe Theatre; Star Wars; в) изобразительное искусство: the National Gallery; г) музыка: AC/DC – on Australian heavy-metal group; Beatles; д) средства массовой информации: BBC; The Independent; The National Geographic; The Times [41, 42]. Таким образом, изучение ИЯ невозможно в отрыве от культуры страны, язык которой изучается, и именно введение в процесс обучения ЛСА должно обеспечить главную цель обучения ИЯ – адекватную межкультурную компетенцию. 1.2 Лингвострановедение как один из основных компонентов содержания обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. Проблема содержания в методике обучения ИЯ продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения (СО) с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и СО в целом. Например, в послереволюционной России ИЯ как школьный предмет прошел сложный путь социально-обусловленных изменений как его статуса, так и самого содержания обучения. В зависимости от потребностей общества статус предмета ИЯ меняется от понимания его как «буржуазного предрассудка» в послереволюционной России до признания его роли как посредника в сотрудничестве и общении разных народов и культур. В связи с изменением потребностей в специалистах по ИЯ в содержании обучения акцент перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на овладение речью и формирование коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время, в эпоху создания Общеевропейского дома растет роль ИЯ как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка. В задачи данной главы входит исследование понятия СО, а также его компонентов для выявления возможностей оптимизации содержания обучения в новых исторических условиях. Существуют ли какие-нибудь факторы, влияющие на СО, есть ли какие-либо резервы пополнения содержания обучения сейчас, в наше время, когда эта проблема казалось бы, уже достаточно разработана в различных исследованиях в области методики? Но прежде, чем вносить что либо новое, необходимо раскрыть само понятие содержания обучения, проанализировать и сопоставить разные подходы и точки зрения различных исследователей. В методике обучения ИЯ до сих пор нет единого мнения о содержании обучения (СО) этому предмету. Существует несколько точек зрения на эту проблему. Традиционно под СО в самом общем смысле понимается все то, «чему следует учить учащихся» [33, 25] Некоторые считают, что составными частями СО являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке. СО рассматривается также как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему. Согласно этой концепции СО ИЯ состоит из: 1) содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений; 2) педагогического процесса, т.е. процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений. И если попытаться выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях. Весьма своеобразно и следующее понимание этой проблемы, предложенное А. Д Климентенко. Под содержанием обучения ИЯ понимаются и промежуточные поклассные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся. [39, 32] Ввиду специфики иностранного языка как учебного предмета, который не находил себе места в общей системе содержания образования, а в дидактике в течение долгого времени СО рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими основы наук, и объясняется частично тот факт, что в методике обучения ИЯ нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения. В советской методике обучения ИЯ вопрос о составных частях содержания обучения являлся спорным. И все же такие компоненты, как языковой материал, занятия, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку находят свое отражение в большинстве классификаций содержания обучения ведущих методистов. Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержания обучения, т.к. его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в СО. Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде хотелось бы отметить, что для иностранных языков, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи - «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач» [47,82] А. Д. Климентенко интерпретирует «знания» как знания о способах деятельности. И с этим нельзя не согласиться, т.к. знания о способах деятельности, используемые в практической деятельности обеспечивают сознательное овладение навыками. Такие знания в ИЯ оформляются в виде правил. К знаниям относят также и языковой материал. В ходе обучения ИЯ у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание ИЯ, поскольку является базой для достижения практической цели обучения ИЯ. Таким образом, под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком. [25, 31] И. Б. Бим относит к СО следующее: 1) языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»; 2) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры; 3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов РД [3, 19] Новизна подхода И. Л. Бим состоит в том, что она говорит о неком экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения. С. Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицирует компоненты СО. Он выделяет 4 основных аспекта. 1) Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации: а) слово «готовые фразы» (штампы); б) речевой образец (предложение, фраза); в) текст, тема; 2) Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами РД. 3) Система упражнений. 4) Текстовый материал [48, 43]. Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г. В. Рогова, анализируя СО ИЯ. В качестве первого компонента СО Г. В. Рогова выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные. Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.[33,29] Как известно, СО зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей: обучение иноязычной речи ® обучение иноязычной речевой деятельности ® обучение общению». [25, 19] Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата. Г. И. Пассов включает в СО и такое понятие как «Иноязычная культура», и дает этому понятию такое определение - «Иноязычная культура» - все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают следующие: 1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание. 2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки. 3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества. 4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому - мотивация. Таким образом, Е. И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на СО ИЯ в целом.[30, 43] Особенно интересен познавательный аспект или лингвострановедческое содержание цели, которое заключается в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности. На данный момент на уровне психологии, лингвистики, методики ведется поиск оптимальных компонентов СО ИЯ, которые отвечали бы основным целям обучения во главе. Например, коллектив исследователей с И. Л. Бим занимается разработкой интегрированного курса, объединяющего предметы, которые обучают вербальному общению: родной, русский и иностранные языки. Общая цель этих предметов - научить языку как элементу культуры, позволяющему перенять опыт поколений, оказывать влияние формирование своей культуры и на речевую деятельность. Из всего вышесказанного следует, что существует много точек зрения на компоненты СО, однако только Г. И. Пассов и И. Л. Бим включают в СО «экстралингвистические» компоненты, которые необходимы при изучении ИЯ.
Опираясь на исследования многих ученых, под формированием лингвострановедческой компетенции подразумевается процесс взаимодействия преподавателей и учащихся, направленный на формирование у обучаемых системы лингвострановедческих знаний, умений, навыков и мотивов, обеспечивающий им возможность осуществлять полноценную коммуникацию. Лингвострановедческую компетенцию можно разделить на компоненты: а) познавательный: лингвистические знания (лексические, орфографические, произносительные знания), где особое внимание уделяется изучению лингвострановедческого материала; тематические знания (знания по темам страноведческого содержания: этнография, общественно-политическое устройство, система образования, культура и т.д.). б) праксеологический: лингвистические умения (лексические, орфографические, произносительные умения распознавания речи на слух), здесь особое внимание уделяется умениям оперировать лингвострановедческим материалом. в) мотивационный: подразумевает мотивы формирования лингвострановедческой компетенции; интерес к изучению иноязычной культуры и изучению иностранного языка, к лингвострановедческому материалу как проявлению этой культуры в языке и деятельности по формированию лингвострановедческой компетенции и усвоению лингвострановедческого материала. В основе процесса формирования лингвострановедческой компетенции лежат следующие принципы: - Принцип диалога культур предполагает развитие культуры восприятия современного поликультурного мира, в целом, уважительное отношение к «другим» культурам, открытость культурным ценностям других народов и их толерантное восприятие. - Принцип когнитивного обучения предполагает формирование когнитивного сознания инокультурной личности, системы знаний о мире, соотносимых с системой знаний представителей изучаемой культуры, перестройку стереотипов мышления. - Принцип применения новых знаний на практике. Полученные знания не могут автоматически стать прочными. Необходимо умение использовать их, что может быть весьма непросто, так как сложно наложить новые знания иностранного языка и культуры страны этого языка на уже имеющиеся знания родного языка и культуры. - Принцип комплексной реализации целей обучения предполагает формирование лингвострановедческой компетенции в неразрывной связи с изучением культуры языка. Особенности формирования лингвострановедческой компетенции у старших школьников на уроках иностранного языка 2.1 Интеграция лингвострановедческого аспекта в содержание курса иностранного языка в средней школе. |