К теме 12. Тема 12. Высшее образование
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
Тема 12. Высшее образование. 1. Экономическая значимость высшего образования для общества. 2. Специфика высшего образования. 3. Функции высшего образования. 4. Становление высшего образования в России. 5. Вхождение высшей школы в международную систему образования. 6. Особенности национальных систем высшего образования. 7. Роль университетов в системе высшего образования.
Т.М. БОГОЛИБ, д.э.н., профессор, ГВУЗ «Переяслав-Хмельницкий ГПУ им. Григория Сковороды» ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕСТВЕ И ЕГО ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ (фрагменты) http://www.maii.donntu.edu.ua Человечество всегда понимало важность роли образования в общественном прогрессе. С формированием экономической науки –политической экономии – постепенно стали осознавать экономическое значение образования в обществе и его экономическую функцию. В. Пети, который первым в мировой экономической науке стремился дать ценностную оценку человеку, считал знания и навыки составной частью богатства индивида и всего общества. На продуктивности образования акцентировал внимание и Адам Смит, утверждая, что расходы на образование рабочего не только содействуют росту продуктивности и облегчению труда, но и возвращаются прибылью. Человека, который овладел какой-либо профессией, он сравнивал с дорогой машиной, которая постепенно возвращает все расходы на учебу. Ученый, понимая важность общего образования населения, утверждал, что государство, даже если и не имеет прямой отдачи, должно обеспечить населению овладение элементарными навыками – чтения, письма, счета. Чем более образованным будет народ, говорил Смит, тем он будет более воспитанным, дисциплинированным, будет понимать различные претензии различных партий и не будет поддаваться их обману. Такой народ будет сложно привлечь к легковажной и ненужной оппозиции мероприятиям правительства. Давид Риккардо считал расходы на образование частью затрат на воспроизводство рабочей силы, и поэтому заработная плата рабочих, по его мнению, обязательно должна зависеть от уровня расходов на образование и учебу, от уровня развития способностей рабочих к труду. Важность образования рабочего подтверждал и Карл Маркс, выделяя простой и квалифицированный труд. А. Маршалл, исследуя основные компоненты производства (земля, труд, капитал), особое внимание уделял знаниям: «Знания – это наш мощный двигатель производства. Они дают нам возможность подчинить себе природу и заставить ее силы удовлетворять наши нужды». Исследователь указывал, что с повышением степени образованности работника возрастает производительность труда самого работника и тех, кто его окружает. Одной из самых важных экономических проблем Маршалл считал определение принципа разделения расходов на образование между государством и родителями, указывая при этом на необходимости активной, определяющей роли государства в развитии образования. Общефилософское понимания роли образования, знаний и человеческого разума в жизни общества в ХІХ веке содержится в концепции ноосферы В.И. Вернадского. Под ноосферой (греч. noos – разум, sphaira – шар) он понимал качественно новое состояние биосферы Земли и окружающей среды, которое формируется под влиянием человеческой деятельности. Человек как личность – это планетарное явление, а думающий мозг – закономерный продукт развития материи вселенной. Научную мысль Вернадский назвал основным источником народного богатства, основной силой государства Он считал, что человек должен мыслить и действовать не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государства или союзов государств, а в планетарном масштабе. С возникновением ноосферы устанавливается мирная взаимосвязь между народами планеты на основе экономической и культурной жизни. ХХ век характеризировался стремительными темпами научно-технического прогресса, который содействовал росту значения образования как системы формирования квалифицированного потенциала человеческих ресурсов. Образование превратилось в широкомасштабную сферу деятельности с собственным экономическим механизмом функционирования. Одновременно увеличилось признание образования как важного фактора влияния на динамику экономических процессов в обществе. Американский социолог Дж. Бернхем в 40-х годах заявил об «управленческой революции», в результате которой к власти приходят менеджеры. В менеджерах он видел особенный класс, вооруженный знаниями, который управляет производством и является организатором индустриального прогресса. Они руководят предприятиями не с целью получения максимальной прибыли, а в интересах всего общества. Этот тезис об управленцах, менеджерах, которые на основе полученных знаний и профессиональной подготовки начинают выполнять особенную роль в экономической жизни общества, главное, получают хозяйственную власть, далее развивался в теориях постиндустриального общества. Дж. Гелбрейт выделял в структуре нового индустриального общества особый класс – техноструктуру, большую группу людей, которая состоит не только из менеджеров: «Она охватывает всех, кто имеет специальные знания, способности или опыт группового принятия решений». Техноструктура занимает автономное положение в корпорациях и определяет цели корпоративной деятельности, первичными среди которых являются гарантированный уровень прибыли и максимальный темп экономического роста. Проблемам экономической эффективности образования посвятил свой труд «Хозяйственное значение народного образования» академик С. Струмилин. В процессе подготовки и введения общего обязательного обучения детей в стране он сделал подсчеты его эффективности. Ученый делал упор на наивысшую отдачу от расходов государства на начальное образование граждан. Уже обычная грамотность, достигнутая за год обучения, влияет на повышение производительности труда рабочего в среднем на 30 % – при том, что обучение работников на заводе повышает их производительность не более чем на 12-16%. Таким образом, один год школьного обучения содействует росту квалификации рабочих в 2,6 раза сравнительно с годом обучения уже на заводе. В итоге в 70-80 гг. ХХ века российские ученые сформировали новую отрасль науки – экономику образования. Продуктивная природа расходов на образование стала предметом исследований многих ученых за рубежом. Эта проблема связана с концепцией «человеческого капитала», которая возникла в 60-е гг. ХХ в. в США. Большинство исследований по этой проблеме принадлежит представителю чикагской школы Теодору Шульцу, который за свои труды удостоился Нобелевской премии. В дальнейшем положения этой концепции разрабатывали Г. Беккер, Дж. Минцер, Л. Хансен, Ф. Уелш. Согласно этой концепции знания, навыки и способности человека, которые влияют нарост производства и доходов, являются капиталом, а инвестициями, которые формируют этот капитал, являются расходы на образование, подготовку рабочей силы на производстве, на медицинское обслуживание. Сторонники этой теории исходили из того, что стоимость воспитания и образования определяет реальные расходы, а труд образованного человека является более продуктивным, что свидетельствует о росте национального богатства в результате роста расходов на образование. Внедрение элементов международной торговли дало возможность сделать интересные выводы. Страны, которые вырабатывают блага, создающие широкие возможности для профессиональной учебы, имеют высокие темпы экономического роста по сравнению со странами, которые специализируются на благах, производство которых связано с меньшим сроком обучения. Страны, которые специализируются на одинаковом типе товаров, могут попасть в порочный круг, который ведет их от низкого уровня профессиональной подготовки к низкому экономическому росту, а оттуда опять к низкому уровню подготовки. Если от специализации и внедрения новых товаров страны накапливают производственный опыт изготовления продукта, который могут эффективно вырабатывать, они тем самым интенсифицируют свои исходные преимущества. Это позволяет также сделать вывод о том, что существует необходимость в защите новых отраслей промышленности, которые не могут эффективно развиваться в нестабильной среде. Если им не помогать, такая политика приведет к ограничению возможностей в потреблении товаров, которые предполагают высокий уровень профессиональной подготовки. Начиная с 70-х гг. ХХ в. оптимистический взгляд на образование был пересмотрен многими научными школами. Выяснились другие социологические подходы. Особенную критику получила научная методология расчета отдачи от образования. Пуссероном и Бурданом была сформулирована концепция «культурного капитала»: 1) интеллектуальные движения распределяются в обществе неравномерно; 2) имеющие власть определяют сущность и конкретное содержание образования в соответствии со своими убеждениями и интересами; 3) власть имущие определяют не только тех, кто будет владеть в обществе культурным капиталом, но и тех, для кого именно знания составят указанный капитал. Образовательная олигополия расчленяет гладкую поверхность общества на структурно-функциональные блоки. Теория «социального контроля» углубляет идею неравенства: образование должно быть и является орудием гнета и даже репрессией, способом сохранения стауса-кво в социальной структуре общества. Одновременно школа обязана готовить патриотически настроенных граждан с идеалами служения обществу. Приблизительно в 60-е гг. сформировалось такое направление социологической мысли, как постмодернизм. Среди основных представителей постмодернизма – Ж. Бодрияр, Ж.-Ф. Лиотар, К. Райт,_Миллс, К. Кумар, А. Гидденс, А. Турен и др. Объектом внимания постмодернистов являются изменения в системе производства (его фрагментация: демассификация, дестандартизация, преодоление фордистских принципов организации, отход от старых форм индустриального производства), изменения в роли человека (изменение ценностных ориентиров, норм поведения, движущих мотивов и стимулов) и изменения в социальной среде (рост комплексности, плюралистического социума, снижение возможностей прогнозирования социальных процессов, большая неопределенность общественного прогресса, отход от массовости социальных действий). Новое историческое время, которое пришло на смену модернизму, отличается прежде всего модификацией природы человека, сменой его места в социальной структуре общества. Одной из основных особенностей общества является его растущая комплексность, которая основывается на невидимой роли индивидуальных сознательности и поведения. Постоянный рост роли знаний и информации в развитии хозяйственной деятельности проявляется в том, что деятельность все более зависит от творческой активности личности. Объясняя современное производство и современную социальную структуру, постмодернисты прибегают не столько к объективным фактам или конкретным действиям человека, сколько к субъективным обстоятельствам, к системе мотивов и стимулов, которые приводят к этим действиям. Исследуя экономические проблемы производства и потребления с позиции субъекта, они делают акцент на рассмотрении объемов общественного сектора, постепенном устранении различий между производством и потреблением (Ж. Бодриар). Эти аспекты имеют непосредственное отношение к такой специфической сфере деятельности, как образование. Продуцирование его результатов предусматривает одновременно и производство, и потребление. В исследованиях современного состояния и перспектив развития постиндустриального общества трансформация образования рассматривается как важный фактор новой парадигмы производства. Дж. Нейсбит и П. Аборден указывают на важность образования, анализируя перспективы мировой сферы как одной из самых важных сфер будущего. Они утверждают, что инвестиции в образование возвращаются повышением конкурентоспособности страны. Примером тому являются страны Азии, которые продемонстрировали возможность развиваться без значительных природных ресурсов, обеспечивая достаточные инвестиции в ресурсы человеческие. Французские исследователи, которые работают под руководством Терри Година, исследуют современное состояние образования. По их мнению, если продуктивная парадигма индустриального общества утратила актуальность, степень эффективности созданных им систем образования снижается и чем дальше, тем меньше будет удовлетворять потребности общества. По отношению к образованию сложилась двойственная ситуация: с одной стороны, оно и игнорируется, с другой – наблюдается его явный переизбыток. При том, что реализация имеющегося образования без достаточных условий на рынке труда создает «люмпенинтеллигенцию»: тип маргинализованной молодежи, лишенной надежды. «Экономика, которая учится», по мнению Ландвела, – это экономика, в которой успех индивидуумов, фирм и регионов является отображением их способности учиться (и забывать старую практику); в которой происходят решающие изменения, старые навыки забываются, а новые – распространяются; учеба означает не только доступность информации, а и формирование компетентности. При это образовываются не только работники высокотехнологичных отраслей, а все части общества. Механизм заполнения рабочих мест возникает исходя из объема знаний: работодатель стремится иметь работников с университетскими дипломами. По оценкам экспертов, в индустриально развитых странах прирост валового национального продукта за счет современных знаний, новой информации и новых технологий составляет от 50 до 70%. Формирование экономки знаний означает изменение институциональных основ функционирования хозяйственной системы, поскольку меняются правила и нормы экономического поведения людей, их приоритеты и ценности. Деятельность, связанная с добычей и сохранением знаний, отделяясь от материального производства, остается подчиненной ему. Институт сохранения знаний занимает важное место в обеспечении стойкости общества. И высшему образованию здесь отводится первостепенная роль, не меньшая, чем дошкольному образованию, начальной и средней школам.
|