Главная страница

33. Современные педагогические технологии в контексте школьного культурологического образования. 33. Современные педагогические технологии в контексте школьного. Современные педагогические технологии в контексте школьного культурологического образования. Понятие педагогическая технология


Скачать 75.01 Kb.
НазваниеСовременные педагогические технологии в контексте школьного культурологического образования. Понятие педагогическая технология
Анкор33. Современные педагогические технологии в контексте школьного культурологического образования.docx
Дата24.04.2017
Размер75.01 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файла33. Современные педагогические технологии в контексте школьного .docx
ТипРеферат
#2689
КатегорияИскусство. Культура

  1. Современные педагогические технологии в контексте школьного культурологического образования.

Понятие «педагогическая технология».
Технология - это совокупность форм, методов, приемов и средств, применяемых в какой-либо деятельности.

Понятие "технология обучения" на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

  С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой - это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются:

  • цели обучения;

  • содержание обучения;

  • средства педагогического взаимодействия;

  • организация учебного процесса;

  • ученик, учитель;

  • р00езультат деятельности.


Игровые технологии и их использование на школьных предметах культурологического цикла (МХК, РХК).

Игра как метод способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

  Игру как метод обучения, используют:

  • в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

  • как элемент более общей технологии;

  • в качестве урока или его части (введение, контроль);

  • как технология внеклассной работы.

  Понятие "игровые педагогические технологии" включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованны в явном

  Социокультурное назначение игры. Игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

  Функция межнациональной коммуникации. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

  Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры - это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.

  Коммуникативная игра. Игра - деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная.

  Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество - коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.

  Диагностическая функция игры. Диагностика - способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе - это особое "поле самовыражения".

  Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учений. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д. Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту.

  Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекиионные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

  Развлекательная функция игры. Развлечение - это влечение к разному, разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Развлечение в играх - поиск Игра обладает магией, способной давать пишу фантазии выводящей на развлекательность.

Игровые мотивы и организация игр

  Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации:

  1. Мотивы общения:

    • Учащиеся, совместно решая задачи, участвуя в игре. учатся общаться, учитывать мнение товарищей.

    • При решении коллективных задач используются разные возможности учащихся; дети в практической деятельности на опыте осознают полезность и быстро соображающих, и критически-оценивающих, и тщательно работающих, и осмотрительных, и рискованных сотоварищей.

    • Совместные эмоциональные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений.

  2. Моральные мотивы. В игре каждый ученик может проявить себя, свои знания, умения, свои характер, волевые качества, свое отношение к деятельности, к людям.

  3. Познавательные мотивы:

    • Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры), стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели (нужно знать больше других).

    • В игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет отличников и троечников, есть игроки). Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умении, характера.

    • Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностные значения. Учащиеся примеряют социальные маски, погружаются в историческую обстановку и ощущают себя частью изучаемого исторического процесса.

    • Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность (реванш).

    • Состязательность - неотъемлемая часть игры - притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках и усиливает желание изучать предмет.

    • В игре всегда есть некое таинство - неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа.

    • В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность. Мысль ищет выход, она устремлена на решение познавательных задач. Управление многими играми необходимо для активации процесса самовоспитания ребенка. К педагогическим подходам организации детских игр, с нашей точки зрения, необходимо отнести ряд следующих моментов.

  Выбор игры.Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения.

  Первая цель - удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

  Цель второго уровня - функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

  Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры - разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т. п.

  Предложение игры детям.   Оборудование и оснащение игровой площади, ее архитектура. Место игры должно соответствовать ее сюжету

Распределение детей на роли в игре - дело трудное и щепетильное. Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических особенностей.

  Развитие игровой ситуации. Под развитием понимается изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

  Основные принципы организации игры:

  • отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;

  • принцип развития игровой динамики;

  • принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);

  • принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей;

  • принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам; логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания - к игровой инициативе, от локальных игр - к играм-комплексам, от возрастных игр - к безвозрастным, "вечным".

  Безусловно одно - воспитательная, образовательная ценность интеллектуальных игр зависит от участия в них педагогов.

  Перед учителем стоят задачи:

  • опираться на достижения предыдущего возраста;

  • стремиться мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста;

  • подготовить "почву" для последующего возраста, т. е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности.

  Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил.

  1. Предварительная подготовка. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

  2. Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.

  3. Обязательная констатация результата игры.

  4. Компетентное жюри.

  5. Обязательны игровые моменты необучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т. п.) для переключения внимания и снятия напряжения.

Главное - уважение к личности ученика, не убить интерес к работе, а стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.

  Конфуций писал: "Учитель и ученик растут вместе". Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю.

Личностно-ориентированное обучение: технология поддержки ребенка

Технология поддержки ребенка

  Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: используют методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения (в том числе технические), корректируют содержание образования. Наиболее полно технологии индивидуальной поддержки разработаны в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии. К. Роджерс считает основной задачей педагога помощь ребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье. К. Роджерс утверждает, что учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:

  • на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним;

  • учитель должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;

  • учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;

  • учитель должен быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;

  • важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;

  • учитель должен развивать в себе способность чувствовать национальный настрой группы и принимать его;

  • учитель должен быть активным участником группового взаимодействия;

  • он должен открыто выражать в классе свои чувства;

  • должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;

  • учитель должен хорошо знать самого себя и свои возможности.

  Академик Российской академии образования Е. В. Бондаревская выделяет ряд существенных требований к технологии личностно-ориентированного образования:

  • диалогичность,

  • деятельностно-творческий характер,

  • поддержка индивидуального развития ребенка,

  • предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

образования) в результате обстоятельной дискуссии дифференцировал средства поддержки ребенка на 2 группы.

  Первая группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для этого тон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.

  Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику индивидуального развития, обученное™, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы. Особенностей души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особую роль в индивидуальной поддержке учителя придают ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных "вкладов" в решение общих задач.

педагогика сотрудничества,

Педагогика сотрудничества

  Педагогика сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х гг., вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы (К. Д. Ушинский, Н. П. Пирогов, Л. Н. Толстой), школы советского периода (С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж. Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) в области психолого-педагогической практики и науки.

  Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции среднего образования Российской федерации". Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа "проникающую" тех ое й ия, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их составная часть.

  Педагогика сотрудничества имеет следующие классификационные характеристики:

  • по уровню применения - общепедагогическая технология;

  • по философской основе - гуманистическая;

  • по основному фактору развития - комплексная биосоцио- и психогенная;

  • по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная поэтапная интериоризация;

  • по ориентации на личностные структуры - всесто ое й гармоничная;

  • по характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;

  • по типу управления: система малых групп;

  • по организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная;

  • по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная;

  • по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая;

  • по категории обучаемых - массовая. Целевые ориентации педагогики сотрудничества;

  • переход от педагогики требовании к педагогике отношений;

  • гуманно-личностный подход к ребенку;

  • единство обучения и воспитания.

  В "Концепции среднего образования Российской федерации" сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга,

  В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:

  1. Гуманно-личностный подход к ребенку. В центр школьной образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности.

  Цель школы - разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности, использовать их для

  1. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов "чему" и "как" учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы; обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; интеграция, вариативность; используется положительная стимуляция.

  2. Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, согласно которым развивается воспитание в современной школе:

  3. Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности.


Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили

  Дари себя детям! 

Ш. А. Амонашвили

  Академик РАО Шалва Александрович Амонашвили разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества. Своеобразным итогом его педагогической деятельности является технология "Школа жизни".

  • идеал воспитания - самовоспитание.

  Основные концептуальные положения:

  1. Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества.

  2. Ребенок как явление несет в себе жизненную линию, которой он должен служить.

  3. Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и безграничность.

  4. Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению, к свободе.

  Перечисленные знания и умения формируются с помощью специального содержания методик и методических приемов, среди которых:

  1. гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания;

  2. индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха;

  3. мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество "Вопрос", атмосфера романтики;

  4. резервы семейной педагогики, родительские субботы, геронтология, культ родителей;

  5. учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.

  Особую роль в технологии Ш. А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметок очень ограничено, ибо отметки - это "костыли хромой педагогики"; вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

  Урок - ведущая форма жизни детей (а не только процесс обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей (урок - творчество, урок - игра).
разноуровневое обучение

Разноуровневое обучение — это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося;

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/63/%d0%9e%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%b7_%d0%a2%d1%80%d0%b0%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%be%d1%80.jpg/220px-%d0%9e%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%b7_%d0%a2%d1%80%d0%b0%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%be%d1%80.jpg

Схема образовательных траекторий в рамках разноуровневого обучения

это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Темы же, предписанные стандартами образования, остаются едины для всех уровней обучения.

Это означает, что учащийся А учит математику в среднем уровне вместе с учащимся Б, но на русский язык попадает в сильный уровень с учащимся В, а по иностранному языку занимается с учащимся Д в базовой группе (см. "Схему образовательных траектори й в рамках разноуровневого обучения").

Переход учащегося из уровня в уровень возможен и на практике происходит безболезненно, так так содержание (тематика) едино для всех уровней. Технология разноуровневого обучения разработана и внедрена в | Московской Технологической школе ОРТ в 1994 году.
технология полного усвоения знаний

Технология полного усвоения, ее характеристика

М.В. Кларин в своей книге [31] предлагает описание этой технологии, называя ее методикой полного усвоения. Здесь так же, как и в авторском варианте, предлагается интерпретация основных идей педагогической системы, разработанной американскими учеными, но упор сделан именно на элементах технологичности процесса обучения.

Проблема

Разброс успеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образования (современная формулировка) объясняется не их способностью или неспособностью, а нашим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия и усвоения.
В традиционном учебном процессе всегда фиксированы два параметра: темп обучения и способ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так, как будто перед нами находится один ученик, а не десятки детей с различными особенностями восприятия, осмысления, запоминания.

Единственное, что остается незафиксированным, - это результаты обучения. Пресловутые

Способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивалось. Он выделил две категории учащихся:

а) малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

б) талантливые (около 5%) - могут учиться в высоком темпе;

в) обычные ученики, составляющие большинство (90%), чьи способности по усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени.

ВЫВОД: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материа

Согласно технологии полного усвоения различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения.
В рамках обсуждаемой технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, четко заданному уровню овладения знаниями и умениями.

метод проектов

Ме́тод прое́ктов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (проф. Е. С. Полат); это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

То есть, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Разработанный ещё в первой половине XX века на основе прагматической педагогики Джона Дьюи метод проектов становится особенно актуальным в современном информационном обществе.

Главная цель любого проекта — формирование различных ключевых компетенций, под которыми в современной педагогике понимаются комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизировать их в необходимой ситуации.

В процессе проектной деятельности формируются следующие компетенции:

  1. Рефлексивные умения;

  2. Поисковые (исследовательские) умения;

  3. Умения и навыки работы в сотрудничестве;

  4. Менеджерские умения и навыки;

  5. Коммуникативные умения;

  6. Презентационные умения и навыки.


Дальтон-технология

Дальтон-технология — наиболее близка к методу проектов.
Цели Дальтон-технологии:

•  обеспечить индивидуальное развитие ученика;

•  обеспечить развитие его социальною опыта за счет овладения навыками сотрудничества, ответственности и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Исходные теоретические позиции Дальтон-технологии следующие. Дальтон-плап — это сочетание кабинетного обучения с образовательным процессом, основанным на трех принципах: свобода, самостоятельность, сотрудничество. Все эти принципы объединяются ведущим принципом — принципом гуманизма. В этом суть философии Дальтон-технологии
Технология развивающего обучения.

Технологии развивающего обучения

"инновации" оказались "сезонными". Поэтому 3. И. Калмыкова вполне справедливо отмечает, что исследование отдельных путей повышения эффективности обучения, их воздействия на уровень умственного развития учащихся необходимо, но недостаточно. Не менее важно раскрыть взаимосвязь этих подходов и принципов, выделить основные из них, дать их в системе.

  Понятие "умственное развитие" используется очень широко, однако не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Все отечественные психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Это вытекает из социальной природы человека: его психическое развитие определяется общественно-историческими условиями, в которых он живет. С первых дней своей жизни ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать опытом, накопленным предшествующими поколениями, активно "присваивать" его, т. е. делает его личным достоянием. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребенка, формирование его человеческих способностей.

  

  Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:

  • проблемность обучения;

  • оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (с наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического);

  • индивидуализация и дифференциация обучения;

  • специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности;

  • специальная организация анемической деятельности.

  Аналогичные данные были получены и за рубежом. Известный психолог Дж. Брунер, увлеченный успехами экспериментов, даже сформулировал крайнюю точку зрения, противоположную господствовавшим ранее представлениям о весьма ограниченных возможностях интеллекта детей. Он писал, что любому ребенку на любой стадии его развития доступны любые знания при адекватных методах их преподнесения.

  Конечно, возможности детей не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации учебной деятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при ранее существовавшей системе обучения. Так, коллектив, руководимый В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным, доказал возможность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повысить его удельный вес в познавательной деятельности детей, идти в обучении от "абстрактного к конкретному".

  Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этом процессе существенную роль играет и практическое, и образное мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой.

  Существует система учебных приемов, способствующих развитию личности учащихся:

  • перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;

  • поиск новых приемов учебной работы;

  • управление своей учебной деятельности;

  • приемы обобщения.

  Многолетняя практика развивающего обучения доказала его правомочность и эффективность. В нашем опыте мы внедряли развивающее обучение в обычной провинциальной школе с обычным контингентом учащихся.

  Разработка развивающих технологий обучения требует прежде всего ответа на два вопроса:

  • Какова та система, которая должна быть "построена" в процессе обучения?

  • Как должно вестись само "строительство"? Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ того, что должно быть создано.

  Ответы на второй вопрос - технологические основы развивающего обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.
Технология коллективного взаимообучения.

ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВЗАИМООБУЧЕНИЯ

К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообученияА. Г. Ривина и его учеников.

«Работа в парах сменного состава» по определенным правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения. Можно выделить следующие преимущества КСО:

- В результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

- В процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

- Каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

- Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

- Отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

- Формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

- Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1) всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

2) взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

3) неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Категории обучаемых:

ü Малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

ü Талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

ü Учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.





Проблемное обучение.

 Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

                 Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Классификационные параметры технологии

По категории обучающихсямассовая, все категории.

Целевые ориентации

•  Приобретение ЗУН.

•  Усвоение способов самостоятельной деятельности.

•  Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (поД.Дьюи)

•  Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

•  Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

•  Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

•  Условиями успешности обучения являются:

- проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);

-активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Имитационные игры.  Операционные игры. .

Исполнение ролей.  «Деловой театр».  Психодрама и социодрама

Обучение на интегративной основе.

Обучение на интегративной основе в средней школе

http://www.univer5.ru/images/stories/uch_liter/pedagogika/pedagog_tehnologiya_kukuschin/image023.gif

Рис. 15. Образовательная область «Земля»


http://www.univer5.ru/images/stories/uch_liter/pedagogika/pedagog_tehnologiya_kukuschin/image024.gif


Этнокультурные технологии: «Диалог культур».

К основным положениям  Школы диалога культур В.С. Библер относил:

Ø          диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности; 
Ø          многоголосье мира («карнавал мироощущения» по М. Бахтину) существует в

индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога;


Ø          главное событие в диалоге - бесконечное развертывание все новых смыслов каждого вступающего в диалог феномена культуры

Ø          диалог есть не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие несводимых в единое целое сознаний, не обобщение, но общение различных форм понимания; 

Ø          современное мышление строится по культурным моделям и схемам, предполагающим диалогическое общение высших достижений человеческого мышления, сознания, бытия с наработками предыдущих эпох. 


В технологии Школы диалога культур диалог несет двойную нагрузку: он понимается и как форма организации обучения, и как принцип организации содержания науки. Диалог дает возможность определить самую суть и смысл усваиваемых и творчески формируемых понятий.
Витагенные технологии.

Витагенное обучение с голографическим методом проекций / 3.6.1. Сотрудничество — основа витагенной педагогик

Новое направление в технологии образовательного процесс витагенное с голографическим подходом — было теоретически работано и обосновано в последней четверти XX в. академ АПСН и МАПО, заслуженным деятелем науки России, доктор педагогических наук А. С. Белкиным. Витагенное обучение реальный путь к истинному сотрудничеству учителей и учащихся,  воспитателей и воспитуемых, реальный путь слияния обра ют и самообразования, превращения субъект-объектных отношений субъект-субъектные. Голографический подход — это объемно ладение знаниями, обеспечивающее реализацию витагенного образования в процессе сотрудничества.

А.С. Белкин рекомендует различать два понятия — опыт ж и жизненный опыт.

Опыт жизни — витагенная информация, не прожигая человеком, связанная лишь с его осведомленностью о rex или иных сторонах жизни и деятельности, но не имеющая для него достаточной ценности. К сожалению, именно на этом информационном уровне и идет процесс обучения в большинстве образовательных технологий.

Жизненный опыт — витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях.

Витагенное обучение — обучение, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.

Переход витагеиной информации в жизненный опыт происходил' через несколько стадий.

1-    я         стадия. Первичное восприятие витагенной информации, недифференцированное.

2-   я          стадия — оценочно-фильтрующая. Личность определяет значимость полученной информации в филогенезе (с общечеловеческих, групповых, гностических позиций), потом — в онтогенезе, т.е. с позиций личной значимости.

3-   я          стадия — установочная. Личность стихийно или осмысленно создает установку на запоминание информации на конкретный период.

В педагогическом взаимодействии весьма важно сотрудничество. Чем выше уровень его организации, тем успешнее идет педагогический процесс. Под сотрудничеством понимается совместная деятельность участников учебного (трудового) процесса, направленная на достижение единых целей. Оно предусматривает три обязательных компонента:

•  четкое осознание единства целей;

•     четкое разграничение функций сотрудничающих сторон;

•  взаимная помощь в реализации задач, способствующих достижению поставленной цели, а главное — взаимное делегирование полномочий.

Учителя могут делегировать полномочия в тех случаях, когда следует опереться на потенциал учащихся, когда дети обращаются
написать администратору сайта