Главная страница
Навигация по странице:

Педагогическая психология Регуш Орлова. Учебное ёз пособие под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
Скачать 2.85 Mb.
Название Учебное ёз пособие под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
Анкор Педагогическая психология Регуш Орлова.doc
Дата 12.04.2017
Размер 2.85 Mb.
Формат файла doc
Имя файла Педагогическая психология Регуш Орлова.doc
Тип Документы
#599
страница 4 из 30
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

пассивность и скука на уроке. По данным А. Г. Закаблука, учителя прогнозируют переживание интереса на уроке у 75% пятиклассни­ков, в то время как прогноз оправдывается лишь на 15%;

  • бессилие учащихся что-либо изменить. Зачастую оно выражается в бунтарских проявлениях: прогулах, плохой академической успе­ваемости, негативизме;

  • формирование беспомощности;

  • утрата смысла учебы, чему способствуют случаи несправедливого оценивания реальных способностей учеников, результатов учебной деятельности.

    Перечисленные опасности для психического и психологического здоровья школьников не остались незамеченными сотрудниками сис­темы образования, родителями и исследователями.

    В связи с вышесказанным достаточно остро стоит вопрос об эк­спертизе различных сторон школьного обучения. Кроме того, что школы проходят аттестацию и аккредитацию, которая прежде всего выявляет соответствие работы государственным стандартам по извес­тным параметрам (таким как содержание, кадры, методическое обес­печение и т. п.), возникает необходимость в других видах экспертиз. Как доказал в своей докторской диссертации Г . А. Мкртычан, может быть осуществлена экспертиза инновационной деятельности школы, учителя. Действительно, это важный вид экспертизы, поскольку она будет защищать права обучающегося от односторонности в подготовке, связанной с позицией новатора, и отслеживать соответствие обучения при авторском подходе определенному уровню.

    С идее й гуманитарной эксп ертизы образов ания выступает С. Л. Братченко(Братченко С. Л., 1999), доказывая необходимость ана­лизировать и оценивать все стороны образовательного процесса и его участников с позиций гуманистической психологии. Он же предлагает соответствующие экспертные процедуры.





    При Министерстве образования создана комиссия по экспертизе учебников, в которую включены и психологи; задачей их является оценка текстов учебников с точки зрения их соответствия возрастным возможностям учащихся.

    Все это позволяет надеяться на то, ч то уровень безопасности уча­щихся в процессе обучения повысится.

    Однако хотелось бы привлечь внимание к необходимости оценки возможности учащихся быть успешными в выполнении домашних са­мостоятельных работ. Общий объем, межпредметная согласованность, временные затраты — все должно быть отдано для самостоятельного и ответственного определения учащимся. Но всем известно, что каждый учитель, давая домашние задания, исходит только из своей позиции. Эта сторона обучения — возможность усвоения через домашнюю самоподготовку, с одной стороны, рассматривается как важнейшая составляющая процесса обучения, а с другой — не является предметом заботы об ученике.

    Подводя итоги многолетних исследований психологического здоровья школьников, В. А. Ананьев выделил и описал уровни психологического здоровья детей.

    Креативный уровень . Дети устойчиво адаптированы к любой среде, обладают резервом для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности. Это идеальный образ ребенка-творца.

    Адаптивный уровень. Дети адаптированы к социуму, но проявляют от­дельные признаки дезадаптации, обладают повышенной тревожностью. Такие дети не имеют достаточного запаса прочности психологического здоровья и нуждаются в групповых занятиях профилактически — раз­вивающей направленности.

    Ассимилятивно-аккомодативный уровень . К нему относятся дети с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации, то есть либо неспособные к гармоничному взаимодействию с окружающими, либо проявляющие глубинную зависимость от фактора внешнего воз­действия, не владея механизмами защиты, отделения себя от травмиру­ющих влияний среды.

    Дети с преобладанием процессов ассимиляции стремятся во что бы то ни стало изменить окружающий мир, при этом они не готовы к самоиз­менению.

    Для детей с преобладанием процессов аккомодации характерно при­способленчество к требованиям внешнего мира в ущерб собственным потребностям и интересам.





    1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс

    Вопрос о психологическом здоровье учителя стал в последнее десяти­летие особенно актуальным. Исследования психологической сущности этой профессии позволили установить, что она требует от человека вы­сокой эмоциональной напряженности в течение длительного времени. Она предполагает работу учителя в условиях высокой степени неопре­деленности, когда идет быстрая смена ситуаций взаимодействия, что предполагает мобилизацию адаптационных механизмов, проявление толерантности и прогностических способностей. Т руд педагога имеет и когнитивную сложность, так как изначально носит преобразующий характер, что предполагает высокую степень интеллектуальной актив­ности, целеполагания и соответствующую организацию деятельности по достижению этих целей.

    Естественно, что такой психологически напряженный труд не мо­жет не влиять на психологическое здоровье учителя.

    Специальные исследования, посвященные этому вопро су, в час­тности, исследование Р. М. Хусаинова (Хусаинова Р. М., 2006), уста­новили зависимость между психологическим здоровьем учителя, его возрастом и стажем. «Возраст и стаж являются значимыми факторами, влияющими на психологический, социальный и физический уровни здоровья, в основном, в начале педагогической деятельности. С нача­лом работы в школе начинает падать профессиональная самооценка, растет уровень тревожности, усиливаются значения "серьезности" и "практичности". В дальнейшем растет уровень нейротизма, бесприн­ципности, напряженности, повышается значимость физического самочувствия. О боснована необходимость психологического сопро­вождения учителей со стажем работы до 7 лет и от 16 до 24 лет, как самых уязвимых с точки зрения сохранения и восстановления их психологического здоровья».

    Затруднения учителя в освоении профессии, в развитии професси­онализма становятся причиной ухудшения и физического, и психиче­ского здоровья. Последствия трудностей профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб либо самому уч ителю, либо детям, либо государству.

    Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испыты­вает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудше­нию здоровья. «По данным выборочных обследований, проведенных в Санкт-Петербурге, у 10% молодых учителей наблюдаются невротиче­ские расстройства» (Вершловский С. Г.).





    В других случаях последстви я трудностей в решении профессио­нальных задач пер екладываются на учащихся, которы е вынуждены усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать постоянные отрицательные эмоции или скуку , находясь в классе на уроках, подвергаться оскорблениям и несправедливому отношению и т. д. По данным А. ГГ Закаблука, прогнозировали переживание страха во время урока в 3 классе — 10,5%, в 5 классе — 15,5%, в 7 классе — 22%, в 10 классе — 8%. А переживание интереса прогнозируют — 47% младших школьников, начиная же с младшего подросткового возраста наблюдается уменьшение прогнозов о возможности переживания на уроке интереса.

    В исследованиях А. А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый в педагогической практике факт «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает... Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявле­ние своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными негативными чертами в личности учащихся: "трудный контингент", "безответственные личности" и т . д.». Одним из распро­страненных путей решения проблем является уход из профессии.

    Дефицит удовлетворенности профессиональной деятельностью — источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. Выяснилось, что более 80% учителей на этапе професси­ональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. При этом возраст вносит свои коррективы в этот процесс. Так, учителя в возрасте 31-40 лет остро ощущают чувство не­удовлетворенности, часто жалуются на усталость. В возрасте 41-50 лет учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования и долго не могут их забыть. Растет ощущение, что другие счастливее их. Самая высокая постоянная тре­вожность наблюдается у учителей в возрасте 50 лет и старше. В целом же факторами риска психологического здоровья учителя оказывались: в эмоционально-волевой сфере — плохое настроение, сильное раздраже­ние, трудности сосредоточения внимания; в социально-психологической сфере — неуверенность в себе во взаимодействии с окружающими, от­сутствие чувства счастья при сравнении себя с другими; в соматической сфере — расстройство пищеварения, быстрое утомление, бессонница.

    Таким образом, учителя, находясь в зените своих физических и ду­ховных сил, имея за плечами значительный положительный опыт ра­боты в школе, начинают испытывать, как кажется на первый взгляд, без





    всяких причин, тяжелую неудовлетворенность своим трудом. Кризис­ный рубеж делит весь этап профессиональной зрелости на два подэтапа: первый — можно условно назвать этапом утверждения учителя в своей профессиональной самостоятельности. Он охватывает приблизительно 15 лет трудовой деятельности (с 6-го по 20-й год работы), второй — профессиональная зрелость — последующие 10 лет (рост профессио­нальной удовлетворенности; снижение числа настроенных на смену профессий; стабильность оценок и т. д.). ( Вершловский С. Г., 1999)

    Одним из проявлений нарушенного психологического здоровья педагога является профессиональное выгорание. По данным Н. Е. Во­допьяновой (2006), подверженность пр офессиональному выгоранию происходит у людей, содержание деятельности которых отличается такими признаками, как:

    • «высокая насыщенность рабочего дня, обусловленная общением с другими лицами;

    • большое количество разных по содержанию и эмоциональной на­пряженности деловых контактов;

    • высокая ответственность за результаты общения;

    • определенная зависимость от партнеров по общению;

    • необходимость понимать их индивидуальные особенности, притя­зания и ожидания;

    • частые притязания на неформальные отношения при решении их проблем;

    • конфликтные или напряженные ситуации общения, вызванные не­доверием, несогласием».

    Синдром выгорания по определению этого же автора представляет собой «набор негативных психологических переживаний, возникаю­щих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоци­ональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответствен­ностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения».

    Наиболее часто профессиональное выгорание наблюдается среди педагогов средних школ, его признаками являются: высокое эмоцио­нальное истощение, мотивационно-установочное выгорание (редукция личных достижений), снижение самооценки, уровня притязаний.

    Другим признаком нарушения психологического здоровья педагога являются личностные профессиональные деструкции.

    Профессиональная деструкция — разрушение, деформация сложив­шейся психологической структуры личности в процессе профессио­нального труда. (Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э.)





    Осуществление любой профессиональной деятельности не требует всех многообразных качеств и способностей личности, часть из них ос­таются невостребованными. По мере профессионализации успешность деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годам и «эксплуатируются». Отдельные из них, как правило, обусловленные взаимодействием с людьми, посте­пенно трансформируются в профессионально нежелательные качества. Одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуа­ции — чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Некоторые функционально нейтральные свойства личности, развиваясь, могут трансформироваться в профессионально отрицательные качества. Результатом всех этих психологических метаморфоз становится де­формация личности специалиста.

    Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не мо­жет постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях профессио­нализации у отдельных специалистов время стабилизации может про­должаться достаточно долго: год и более. В этих случаях уместно гово­рить о наступлении профессиональной стагнации личности. У ровни выполнения профессиональной деятельности при этом могут сильно отличаться. И даже при достаточно высоком уровне профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, имеет место проявление профессиональной стагнации.

    Факторами, детерминирующими деформации, являются профес­сиональные стереотипы и разнообразные формы психологической защиты.
    1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса

    Рассмотрим психологическое здоровье участников образовательного процесса в свете трехуровневого анализа.

    Психологическое здоровье витального уровня

    отражает отношение учителя и ученика к потребностям собствен­ного тела (соблюдение режима, особенности осанки во время пребыва­ния за письменным столом и пр.); человек со слабым психологическим





    здоровьем витального уровня может с пренебрежением относиться к потребностям своего тела, что в целом будет отражатьего отношение к себе. В течение последних 20 лет в содержании обучения происходило в основном повышение меры сложности теоретического материала: ускорение темпов его усвоения, организация усвоения как восхожде­ние от абстрактного к конкретному. Это привело к тому, что для мно­гих школьников усвоение стало недоступным. У чащиеся, сумевшие усвоить программу, как правило, делают это за счет своего свободного времени, ценой больших временных затрат и потери здоровья. Учебные тексты, недоступные пониманию не только школьникам того или иного возраста, но и взрослым, становятся достоянием учебников. Этот тезис убедительно аргументирован в работах Я. А. Микка, посвященных ана­лизу и измерению трудности учебных текстов. Т аким образом, к ано­малиям психологического здоровья витального уровня можно отнести пренебрежительное отношение школьников к своему телу , в связи с чем они теряют свое здоровье в процессе обучения в школе.

    Психологическое здоровье социального уровня

    отражает потребность учителя и ученика в создании гармоничных взаимоотношений как друг с другом, так и с другими участниками образовательного процесса (другими учениками, учителями, админис­трацией школы и т. д.). Нормативная динамика со-бытия школьника и учителя характеризуется обретением ребенком все большей свободы для определения своего места в человеческом обществе.

    В современной психологии довольно часто используется понятие «со­бытие» и производные от него — «со-бытийная общность», «со-бытий-ность». Обращаясь к этому понятию, необходимо отметить смысловое отличие понятий «событие» и «со-бытие».

    «Событие» означает то, что произошло, факт общественной или личной жизни1. Производные от этого понятия «событийный» и «со­бытийность» означают насыщенность событиями, особую последова­тельность событий, их развитие. В психологии это понятие чаще всего используется для характеристики жизненного пути.

    Понятие «со-бытие» используется для характеристики сосущество­вания, сотрудничества, сотворчества, духовного соразвития людей (Слободчиков В., Флоренская Т ., Франкл В. и др.). А. В. Петровский и В. А. Петровский используют понятие «со-бытийность» для характе­ристики степени общности людей. Со-бытийность как общность людей отражается ими в таких понятиях, как синергия, сосуществование, интеракция, общение, сопричастность. В этих понятиях описывается


    Ожегов С. И.Словарь русского языка. М., 1984.





    восхождение человека от биосферы к психосфере и от психосферы к ноосфере. Со-бытийность как синергия отражает функциональную связанность двух или нескольких организмов. Со-бытийность на ступени сосуществования характеризуется тем, что особи принимают друг друга в расчет только в той мере, в какой их присутствие может нарушить естественные проявления их собственной жизнедеятель­ности. Со-бытийность на ступени интеракции означает взаимную поддержку, другими словами, реализацию хотя бы одним из субъектов инструментальной функции по отношению друг к другу , например предоставление информации, присоединение собственных усилий и т . п. Со-бытийность на ступени общения отражается в создании, производстве общего. Со-бытийность на высшей ступени — ступени сопричастности — характеризуется истинным присутствием человека с человеком.

    Учитывая несогласованность понятий «со-бытие» и «со-бытийность», Н. П. Паттурина (2002) ввела следующее определение понятия «со-бы­тие». Со-бытие — это процесс полноценного многопланового контакта человека с миром и/или с самим собой, способствующий развитию, совершенствованию его участников. Контакт, не способствующий совершенствованию участников, осознанию ими своего внешнего и/ или внутреннего мира, не может быть со-бытием. Такой контакт может быть назван «эмпирическим собеседованием» (У хтомский А. А.) или «функциональными отношениями между людьми» (Бубер М.).

    Таким образом, говоря о любви взрослого к человеческому непос­редственно в ребенке, важно отметить, что эта любовь содержит, прежде всего, искреннее переживание взрослого, способствующее совершен­ствованию, развитию ребенка и самого взрослого.

    Особый вклад в решение проблемы психологического здоровья в контексте системы образования внесли В. И. Слободчиков и А. В. Шу­валов. Они утверждают, что в основании психологического здоровья находятся два фактора: 1) субъективная реальность и 2) со-бытийная общность. Согласно этим авторам, субъективная реальность описыва­ется в психологической литературе в таких категориях, как внутренний мир, индивидуальный дух, человеческое в человеке, душа. Со-бытийная общность, утверждают они, — это пространство, в котором происходит рождение и развитие субъективной реальности человека. На форми­рование со-бытийной общности направлена деятельность психолога, педагога, врача, если представители этих профессий утверждают , что целью их деятельности является психологическое здоровье ребенка.

    Условия здоровой и полноценной жизни ребенку обеспечивает взрослый человек. Значимый взрослый создает для ребенка особую располагающую среду, в которой ребенку легче осознавать и осваивать





    глубины и потенции внутреннего мира, сообщать о них другим людям и узнавать о внутреннем мире окружающих.

    Если взрослый препятствует развитию человеческих возможностей, у ребенка формируется «больная» личность. Он не может полноценно взаимодействовать с обществом, пытаясь подчинить себе окружающих либо подчиниться тем, кто сильнее. Другой человек превращается для него в средство достижения какой-либо приземленной цели.

    В. И. Слободчиков и А. В. Шувалов предложили классификацию понятия «значимый взрослый». В ее основу положены две существен­ные характеристики взрослого человека — показатели кровного род­ства («родной — чужой») и духовной близости («близкий — чуждый»). Критерием первой характеристики можно считать принадлежность к единой родовой ветви. Для ребенка это материнская и отцовская ветви. Основа и главный критерий подлинной близости двух людей — устой­чивая духовная связь. Эта классификация может быть представлена в следующей таблице:


    Духовная близость (связанность)
    Кровное родство

    Родной
    Чужой

    Близкий
    Родной и близкий
    Чужой, но близкий

    Чуждый
    Родной, но чуждый
    Чужой и чуждый





    Мера подлинного родства ребенка и взрослого изначально задана, поэтому отношения в детско-взрослой общности эволюционируют по линии духовной близости.

    Атрибутом близости является взаимное доверие, понимание, при­нятие.

    Атрибутом чуждости является взаимное несогласие, разобщение и отчуждение.

    Специфика духовной близости ребенка и взрослого состоит в оче­ловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка. Максима такого отношения — любовь взрослого к человеческому непосредственно в ребенке (не к поведению, не к форме выражения мыслей и чувств, а к субъективной реальности). Эта любовь выража­ется через со-бытие.

    В норме позиция значимого взрослого конструктивна: он позитивно координирует совместную с ребенком жизнь.

    Наиболее общим показателем аномального состояния общности является арефлексивность (неосознанность) отношения значимого взрослого к ребенку. Она заключается в следующем: взрослый не по­дозревает и не ведает, что творит в совместном с ребенком жизненном





    пространстве. Арефлексивное отношение значимого взрослого к ре -бенку может быть:

    1. ситуативным — как следствие некомпетентности взрослого в кон­тексте сложившейся ситуации;

    2. тенденциозным, обусловленным патологизацией личности взрос­лого или личностной незрелостью антропогенной природы (то есть не являющейся следствием психического заболевания); такое отно­шение обнаруживает себя в «бедности» (примитивности, невнят­ности) и негативизме ценностно-смысловых и целевых установок, ограниченности способов самоопределения, рассогласованности ценностных приоритетов и общего характера отношения взрослого к ребенку.

    Рассмотрим арефлексивное отношение значимого взрослого к ре­бенку более подробно.

    Ситуативное арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенку.

    Как отмечает И. В. Дубровина (2004), ситуация — это всегда сово­купность ряда обстоятельств, складывающееся или сложившееся поло­жение дел, отношений, определенная обстановка общения и деятель­ности. Практически любая ситуация, складывающаяся в отношениях между ребенком и значимым для него взрослым, становится условием дальнейшего развития как самого ребенка, так и взрослого, определяет их зону ближайшего развития. Если взрослый не воспринимает всю ситуацию целиком, не видит ее причину и не может прогнозировать ее возможные последствия, то его действия могут быть неправиль­ными, привести к непониманию и непринятию взрослым и ребенком друг друга. Если взрослый настаивает на своей правоте, не стремится исправить свою ошибку, то его некомпетентность может усугубиться и распространиться на последующие ситуации, ребенок будет чувство­вать себя все более непонятым, непринятым. Это приведет к формиро­ванию у ребенка ощущения нереализованности, бесперспективности и опустошенности индивидуальной жизни. В школе это выражается в сформировавшемся у школьника отвращении к отдельному предмету или всему процессу обучения. В семье ребенок будет чувствовать себя неродным, чуждым для значимого взрослого.

    Эта ситуация не создает возможности развития и самому взрос­лому, так как он рискует впасть в построение иллюзорных представ­лений о складывающихся отношениях между ним и ребенком. Он будет неверно оценивать свои поступки и поступки ребенка, строить перспективу взаимодействия с ним, что приведет к дальнейшему усугублению разрыва отношений. Более подробно об особенностях,





    условиях и возможностях прогнозирования взрослого см. в работе Л. А. Регуш (Регуш Л. А., 2003).

    Тенденциозное арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенку.

    Такое отношение взрослого к ребенку может быть обусловлено либо незрелостью личности взрослого, либо наличием каких-то патологи­ческих отклонений.

    О незрелости личности вз рослого могут свидетельствовать е го нескладывающиеся отношения с обществом в целом, а также его отно­шение к собственной жизни и к самому себе. Такой взрослый зачастую не обладает чувством перспективы, не способен действовать осознанно, разрабатывать различные стратегии поведения, анализировать ситуа­цию с различных точек зрения (как минимум — с точки зрения ребенка и своей собственной). Все это может привести к крайним формам реа­гирования ребенка, например к бытовому экстремизму (уйти из дома, бросить школу, вступить в секту и пр.).

    Патологические отклонения взрослого могут быть вызваны его психическим заболеванием. Отношения ребенка со значимым для него взрослым, имеющим патологические отклонения, могут привести к формированию патологических отклонений у самого ребенка.

    В целом можно выделить следующие типы аномалий психологиче­ского здоровья школьника:

    1. патологизация эмоциональной сферы школьников;

    2. несостоятельность их базовых нравственных позиций;

    3. гипертрофия и извращение их базовых нравственных позиций.

    О патологизации эмоциональной сферы школьниковбудет сви­детельствовать наличие невротических страхов, глубоких внутренних конфликтов, преобладание в эмоциональной сфере переживаний тревоги, гнева, скуки на учебных занятиях, отчуждения от школы в целом.

    О несостоятельности базовых нравственных позицийшкольника будет свидетельствовать несформированность его представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо», отсутствие жизненных пер­спектив. Бессилие учащихся что-либо изменить в школе выражается в бунтарских проявлениях: прогулах, плохой академической успевае­мости, негативизме. Это может обусловить переживание школьником биографических кризисов.

    О гипертрофии и извращении базовых нравственных понятийбу­дет свидетельствовать крайняя неадекватность поведения школьника в различных жизненных ситуациях. Это может затруднить его после­дующее жизненное самоопределение.





    Психологическое здоровье экзистенциального уровня отражает доверие ученика и учителя своему внутреннему опыту . Бессмыслен­ность происходящего, которая порождается тем, что ученики не видят связи между тем, чему нужно учиться, и возможностью использования в своей жизни полученных знаний, приводит к тому , что учащиеся не вполне понимают взаимосвязь между предметами, преподаваемыми в школе, и теми социальными ролями, которые им предстоит выполнять в будущем. Подтверждением этого является высокая тревожность под­ростков, связанная с будущим. По данным исследования, проведенного Л. А. Регуш и А. Л. Лихтарниковым (Регуш Л. А. и Лихтарников А. Л., 2005), у подростков с 12 по 16 лет включительно самый высокий уровень озабоченности и тревоги связан с будущим, по сравнению с другими областями жизни (переживание прошлого, настоящего в их отношениях с родителями, сверстниками, собственное Я и др.). Это объясняется тем, что они не видят в настоящем реальных действий по подготовке к своему будущему . Такие выпускники школ обычно не знают, кем они хотят быть в профессиональной сфере, испытывают апатию, нежелание вообще что-либо предпринимать либо идут в любое учебное заведение, которое укажут им родители или сверстники. Появ­лению такой бессмысленности учения способствуют зачастую примеры несправедливости оценивания реальных способностей учеников.

    Знание о существовании возможных аномалий психологического здоровья учителя и ученика позволит школьному психологу адекватно проводить профилактическую работу, ставить психодиагностические задачи, вести консультативную и коррекционную работу среди учени­ков, их родителей и педагогического коллектива школы.
    Возможности для сохранения психологического здоровья

    Какие есть пр отивовесы разрушительной с иле профессиональных стереотипов, напряжений и стагнаций?

    Таким противовесом является профессиональное самосознание. Основной его характеристикой является осознание различных сторон профессионального Я. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональных ситуациях, зависит его общее самочувствие и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является, кроме того, основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования. Механизмом же этого процесса является профессиональная рефлексия. Только в том случае, если человек осознает себя в профессиональной роли, адекватно





    оценивает свои достижения, свои профессиональные качества и уро­вень их развития, возможно сознательное и активное профессиональ­ное развитие и саморазвитие. Все эти резервы характеризуют зрелую личность, что еще раз подтверждает тезис о связи психологической зрелости и психологического здоровья.

    Резюме
    Проблема психологического здоровья участников образовательного процесса остается на сегодняшний день не решенной окончательно. Однако в современной психологии существуют исследования, которые позволяют наметить основные параметры, описывающие особенности психологического здоровья участников образовательного процесса. К ним относятся труды, посвященные проблемам психологии здоровья, описания его уровней, разделению понятий «биологическое», «психи­ческое» и «психологическое». Эти работы позволяют определить пси­хологическое здоровье как комфортное функционирование личности человека на витальном, социальном и экзистенциальном уровнях его жизнедеятельности.


    Рекомендуемая литература
    Основная

    1. Ананьев В. А. Психология здоровья. СПб., 2006.

    2. Ананьев В. А. Практикум по психологии здоровья. СПб., 2007.

    3. Практическая психология образования: Учебное пособие. 4-е изд. / Под ред. И. В. Дубровиной. СПб., 2004.

    4. Пахальян В. Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. СПб., 2006.

    5. Психология профессионального здоровья / Под ред. Г. С. Никифо­рова. СПб., 2006.

    Дополнительная

    1. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999.

    2. Водопьянова Н. Е. Синдром психологического выгорания и его про­филактика / Психология профессионального здоровья / Под ред. проф. С. Г. Никифорова. СПб., 2006. С. 359.





    1. Дворецкая М. Я. Жизненное самоопределение и мировоззрение личности как основа профессионального здоровья // Психология профессионального з доровья. Учебное по собие / П од р ед. п роф. Г. С. Никифорова. СПб., 2006. С. 160-185.

    1. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2004.

    1. Личность, семья, школа // Проблемы социализации учащихся / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1996.

    2. Мкртычан Г. А. Психолого-педагогическая экспертиза в образова­нии. Н. Новгород, 2001.

    3. Паттурина Н. П. Глубинная со-бытийность как фактор личност­ного и духовного роста // Психологические проблемы самореали­зации личности. Вып. 6 / Под ред. Л. А. Коростылевой. СПб., 2002.

    С. 24-35.

    1. Регуш Л. А., Лихтарников А. Л. Подросток в эпоху перемен // Пси­хология современного подростка / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2005.

    1. Регуш Л. А. Психология прогнозирования. СПб., 2003.




    1. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к ре­шению психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2000. № 4.

    2. Хусаинов Р. М. Зависимость психологического здоровья учителя от возраста и стажа педагогической деятельности: Автореферат дис­сертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Казань, 2006.



    Вопросы и задания для самостоятельной работы

    1. Ориентируясь на критерии психологического здоровья школьни­ков, опишите (на основе жизненных наблюдений или литературных данных) три конкретных ситуации, в которых проявляются различ­ные уровни психологического здоровья детей. Объясните, почему тот или иной случай отнесен вами к определенному уровню.

    2. Используя диагностическую методику, представленную в книге: Ананьева В. А. Практикум по психологии здоровья. СПб., 2007. С. 96-98, оцените свое психологическое здоровье и составь те воз­можную программу его улучшения.

    3. Дайте свое аргументированное з аключение в отношении тезиса «Психологически здоровая личность — это зрелая личность». Ваше заключение может быть направлено как на доказательство правильности этого тезиса, так и на его опровержение.





    Вопросы для самопроверки

    1. Что такое здоровье?

    2. С чем связано здоровье и сколько уровней оно содержит?

    3. Что представляют собой эти уровни?

    4. Каковы основные ориентиры самоопределяющегося человека?

    5. Какие основные направления в развитии человека охарактеризовал Л. С. Выготский?

    6. Что представл яет собой психологическое здоровь е? На чем оно базируется?

    7. Кто такой значимый для ребенка взрослый? Какова его роль в со­хранении психологического здоровья ребенка?

    8. Что такое со-бытие?
    1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30
написать администратору сайта