Искусство
Языки
Языкознание
Вычислительная техника
Информатика
Финансы
Экономика
Биология
Сельское хозяйство
Психология
Ветеринария
Медицина
Юриспруденция
Право
Физика
История
Экология
Промышленность
Энергетика
Этика
Связь
Автоматика
Математика
Электротехника
Философия
Религия
Логика
Химия
Социология
Политология
Геология
лого. 1. причины, механизмы и классификации нарушений голоса нарушения голоса разделяются на центральные и периферические, каждое из них может быть органическим и функциональным
 Скачать 20.52 Mb.
|
|
24. Особенности логопедической работы при дисфонии При органических заболеваниях гортани голос самостоятельно, т.е. без специальных логопедических занятий, обычно не восстанавливается. Но иногда в результате определенных голосовых усилий, хирургического и медикаментозного лечения у ребенка появляется громкий голос. Качество этого голоса зависит от полноценности функции истинных голосовых складок, степени их участия в процессе фонации, деятельности резонаторов и дыхательного аппарата. Обычно это голос слабый, тихий, иссякающий (по силе), монотонный, низкий, тремолирующий (по высоте), грубый, хриплый, маломодулированный, сдавленный, зажатый, гортанно-резкий, с массой добавочных призвуков (по тембру). Подобное нарушение высоты, силы и тембра голоса укладывается в картину дисфонии. Восстановление качества голоса при дисфонии — весьма сложная задача, подчас более трудная, чем вызывание звука голоса. Связано это с тем, что у ребенка закрепляется патологический рефлекс голосообразования, и он не помнит нормального звучания своего голоса. Кроме того, такой голос обычно образуется при компенсаторном участии ложных голосовых складок в процессе фонации (ложносвязочный голос), в результате чего появляется хриплый, гортанный оттенок. Поэтому перед логопедом стоит задача улучшить качество звучания голоса, активизировать деятельность истинных голосовых складок, ротоглоточного резонатора и дыхательной системы. Активизация истинных голосовых складок требует специальных упражнений: стона или имитации мычания, подражания голубиному воркованию, кашля, произнесения гласного ана твердой атаке массажа гортани. При произнесении звука мна стоне внимание ребенка фиксируется на наиболее легком, удобном и красивом звучании голоса. Тактильно-вибрационный, зрительный и слуховой контроль помогают настроить голос на звонкость, собранность и полетность. В процессе имитации мычания поиски правильной голосоподачи помогают получить звучание голоса в «позиции резонатора», т.е. в ротовой позиции, при минимальном напряжении мышц гортани и брюшного пресса. При этом улучшается качество звучащего голоса (его громкость и звонкость) за счет включения в фонацию деформированных истинных голосовых складок в ущерб напряженным и излишне активизировавшимся ложным голосовым складкам. Далее звук мсоединяется с гласными в прямых и обратных слогах сначала в среднем регистре голоса. Затем голос повышается и понижается, усиливается и ослабляется при произнесении гласных, согласных, слогов. При этом логопед обращает внимание ребенка на правильное формирование звуков в ротоглоточной полости. Последовательность постановки звуков при дисфонии и афонии идентичная. Отличие методических приемов восстановления и развития голоса при афонии и дисфонии заключается в следующем: 1. Использование имитации стона или мычания при афонии и дисфонии преследует разные цели. В первом случае — это вызывание звука голоса, во втором — это фиксация слуха, зрения, тактильно-вибрационных ощущений ребенка на наиболее легком, сильном и красивом звучании голоса. Вызывание голоса — обычно самый длительный этап (около одного месяца) в процессе восстановительного обучения. 2. При дисфонии самый длительный период — развитие высоты, силы, тембра голоса, постановка певческого голоса и улучшение мелодико-интонационной стороны речи. Это связано с тем, что закрепившаяся условно-рефлекторная связь требует долгой и кропотливой перестройки. Логопедическую работу при дисфонии целесообразно начинать с детьми более старшего возраста (6-7 лет), так как постоянный контроль за качеством звучащего голоса возможен лишь при сознательном отношении ребенка к своему дефекту. 25. Фонастения — это расстройства функционального характера в виде потери голоса, охриплости. При фонастении, как правило, отсутствуют ларингоскопические изменения. Встречается у лиц, перенапрягающих голос. Фонастения может возникать после воспалений гортани при исчезновении воспалительных явлений, после психических травм и нервных переживаний, связанных с напряжением голоса. Может возникать внезапно и длиться долго. Лечение — устранение причин, вызвавших фонастению, фарадизация гортани. Коррекция голоса при фонастении начинается с анализа данных осмотра гортани врачом оториноларингологом или фониатром и тщательного сбора анамнеза. Последнее особенно важно для выбора тактики проведения фонопедии, если больной поступил после консультации оториноларинголога, а не специалиста фониатра. Изучение анамнестических данных позволяет более точно установить характер голосового нарушения, т.е. время возникновения затрудняющих голосообразование признаков, в частности бывали ли у данного человека ощущения «слабости» голоса с момента, как он себя помнит, или нарушение проявилось только с началом активной голосовой работы. Такие сведения дают возможность разграничить врожденную дискоординацию голосового аппарата от приобретенной в процессе большой голосовой нагрузки при отсутствии правильной постановки голоса. Фонопедия проводится во всех случаях, однако ее эффективность при врожденной функциональной недостаточности ниже. Таким пациентам приходится приспосабливаться к возможностям своего голоса — избегать длительной голосовой нагрузки. Например, учителям, преподавателям вузов не брать в один день много рабочих часов, методический день стараться поставить в середину недели, во время проведения занятий научиться распределять голосовую нагрузку. Причиной возникновения фонастении профессионального характера является повышенная голосовая нагрузка при лабильности психических процессов. Занятия по восстановлению голоса следует начинать с воздействия убеждением в возможности восстановления голоса, т. е. с проведения рациональной психотерапии. Важно правильно найти отправную точку, чтобы это воздействие стало эффективным. 26. Функциональной афонией называют расстройства голоса, возникающие чаще всего внезапно как реакция на психическую травму или длительно действующую психотравмирующую ситуацию. По мнению И. Максимова (1987), она представляет собой полисимптомную «неврологическую» форму истерии и встречается у людей, склонных к истерическим реакциям, чаще всего у девочек и женщин. Точнее было бы назвать функциональную афонию психогенной, или истерической. Согласно материалам разных исследований, данная патология распределяется у женщин и мужчин в соотношении 5:1. Голос пропадает внезапно, но, как правило, сохраняется звучный кашель и смех, что может служить диагностическим признаком. Для общения с окружающими используется шепот. Иногда он очень слабый, во многих случаях напряженный, акцентуированный, порой на его фоне появляются звучные прорывы голоса, но весьма кратковременные, высокого сиплого тона. Ларингоскопия не всегда и не сразу выявляет функциональную неполноценность голосового аппарата. Голосовые складки могут иметь естественный перламутровый цвет и нормальную подвижность, но фонация отсутствует, так как, сближаясь, они не колеблются. Отсутствие голоса сопровождается жалобами на ощущения «скрежета», «налипания пленок», «комка» в гортани. Характерны стремление всячески подчеркнуть тяжесть своего состояния, неверие в возможность обрести звучный голос, некоторые черты демонстративности поведения. Нарушение голоса приобретает характер «условной приятности и желательности», так как дает некоторые привилегии, например длительную нетрудоспособность при неблагоприятной обстановке на работе или особое отношение в семье. Основой коррекционных занятий по устранению функциональной афонии является рациональная психотерапия. На первом занятии в форме доверительной беседы необходимо убедить человека, что его голос восстановится, что он, собственно, у него есть, только нарушилась возможность им пользоваться. Обязательно надо объяснить, что голосовой аппарат в норме, ибо при длительном безуспешном лечении многие считают, что страдают серьезным заболеванием гортани. Желательно выяснить, какого рода конфликт спровоцировал расстройства голоса, и попытаться найти пути его разрешения. Беседу следует проводить в непринужденной, но достаточно твердой форме. Чрезвычайно важно получить звучный голос уже на первом занятии, продемонстрировав таким образом наличие голоса. Единого универсального метода для устранения функциональной афонии не существует. Используются различные приемы стимуляции звука голоса. Сохранный звучный кашель может послужить основой в таких попытках. По инструкции логопеда, сопряженно с ним, продуцируется несколько кашлевых толчков на сильном выдохе. Затем логопед, положив руку на подбородок пациента, резко опускает его вниз, получая при этом звук близкий к [а]. После нескольких повторений обучаемый проделывает это самостоятельно, слышит свой звучный голос и постепенно начинает осознанно формировать полноценный гласный. Следующий этап — произнесение слогов, как бы от кашлевого толчка: ка-ко-ку-ке-ки.Если они звучат полноценно, сразу же предлагается повторить за логопедом простые обиходные слова: да, нет, дай, возьми, положи, пойди, купии т.д. После этого переход к фразовой речи уже не представляет трудностей. Однако данный прием не всегда оказывается продуктивным. Тогда можно предложить имитировать стон на придыхательной атаке, сопровождая его активными жевательными движениями. Для облегчения к темени обучаемого прикладывается камертон, обычно С-128, так как его звучание соответствует и мужскому, и женскому тону голоса. С нескольких попыток издается стон — «мычание», к которому добавляются гласные [а, о, у, э, и] и формируются полнозвучные слоги. Аналогичный прием применяется при «нычании», т.е. от звука [н]. В дальнейшем для произнесения предлагаются слова, начинающиеся с первых ударных слогов типа: манка, море, мул, мера, мыло; набело, нож, нутрия, нефть, низкийи т.д. Постепенно приступают к тренировке произнесения рядов слов с первым ударным слогом, начинающимся со звонких согласных. На этом этапе обучаемые уже в состоянии свободно общаться нормальным, звучным голосом. Все логопедические занятия проводятся при ларингоскопическом контроле, консультировании у психиатра и медикаментозном лечении, главным образом транквилизаторами. После восстановления голоса картина гортани соответствует норме с хорошей вибраторной функцией голосовых складок. Необходимо отметить, что функциональные афонии склонны рецидивировать, так как они являются лишь симптомом невротического состояния. Возможны варианты, когда при любых эмоциональных нагрузках афония может возникать снова. Поэтому со всеми пациентами после того, как они начали общаться звучным голосом, желательно провести курс фонопедии по методике восстановления голоса при гипотонусных нарушениях. Перед такими занятиями дается твердая установка на то, что после завершения полного курса постановки голоса никаких срывов быть не должно. Курс фонопедии в данном случае носит психотерапевтический, превентивный, скорее, даже установочный характер. Продолжительность восстановительного обучения в среднем составляет 2 мес. 27.  28.см.21-22 29. 30. Развитие речевого аппарата у ребенка, 7 лет Автор: BabyHYPERLINK "http://ling-way.ru/2011/10/06/"6-10-2011, 23:16 Для деток 7го года жизни с целью следствия улучшения предлагается практический материал произносительных навыков. Этому будет способствовать упражнения на четкое проговаривание слов, скороговорок, стишков, загадок, которые включают определенные группы звуков. Также особенно важным является работа над совершенствованием дикции. В игре со скороговорками необходимо не только лишь за тем, что бы ребенок повторял их очень быстро, а и за тем, что бы он четко и ясно произносил каждый звук и слова. Скороговорки – это, безусловно, нужный речевой материал для выработки дикции у человека. Еще очень хорошо и полезно применять поговорки и пословицы. При произнесении скороговорок хорошо укрепляется артикуляционный аппарат, совершенствуется и уточняется произношение некоторых сочетаний и различных звуков. Выработка четкой дикции и закрепление звуков тоже идет в процессе описания картинок. Еще в этом возрасте очень важна работа по улучшению так называемого речевого слуха. Материалы подбираются так, что бы упражнять ребенка в умении различать определенные пары звуков на слух. При рассмотрении иллюстраций отыскать и назвать те, в которых имеется заданный звук. После рассказывания стишков, отгадывания загадок, в которых довольно часто встречаются определенные пары звуков, можно предложить малышу назвать слова, в которых эти звуки есть. Развитие голосового аппарата у ребенка, то есть наличие навыков пользования громкостью голоса и различным темпом речи, а также различной интонацией, совершается с помощью определенных упражнений. Малышу предлагают из фраз выделить голосом конкретные слова, правильно использовать разные интонации (радость, грусть). Развитию речевого аппарата у ребенка хорошо оказывают помощь упражнения на быстрое проговаривание коротких загадок, пословиц на одном дыхании. Если фразы длинные, то необходимо научить ребенка делать паузы. Речевой материал для закрепления. Звуки «л» и «ль», «р» и «рь». 1. Внимательно слушай слова. Взрослый называет определенные слова, а ребенок хлопает в ладоши, когда слышит звук «л». Например: кошка, лампа, ландыш, корова, сыр, слон, любовь, чайник. Затем также выделяем звук «р». 2. Знание имен. Взрослый придумывает имена со звуком «л», «ль»: Лаврентий, Лена, Люда, Леша, Лариса, и звуком «р», «рь»: Гриша, Рома, Андрей, Рая. 3. Назови продукты. Таким же образом, с теми же звуками. 4. проговаривать поговорки, скороговорки, отгадывать загадки, читать ребенку разные тексты. Подобные упражнения можно проделывать с ребенком на любые звуки. 31. Сравнительный анализ ринолалии, ринофонии. 32. Сравнительный анализ ринолалии, дизартрии. 33. Дооперационный период в коррекционной работе при ринолалии. + 34. Послеоперационный период в коррекционной работе при ринолалии.
С детьми с фонетико-фонематическими нарушениями проводится дополнительная работа по развитию фонематического восприятия, формированию навыка звукового анализа и синтеза. Коррекционная работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, помимо вышеперечисленного включает развитие лексико-грамматического строя речи. 35. Особенности коррекции звукопроизношении при ринолалии. КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ПРИ РИНОЛАЛИИ В отечественной и зарубежной литературе среди речевой патологии выделяют ринолалию (нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата). В России разработкой методических приемов по ринолалии занимались Е.Ф.Pay, 1933; Ф.A.Pay, 1933; 3.Г.Нелюбова, 1938; В.В.Куколь, 1941; А.Г.Ипполитова, 1955, 1963; С.Л.Таптапова, 1963; Т.Н.Воронцова, 1966; 3.А.Репина, 1970; И.И.Ермакова, 1980, 1984; Г.В.Чиркина, 1987; Т.В.Волосовец, 1995, и др. Несмотря на комплексный подход, своевременное использование массажа, пассивных и активных упражнений, физиотерапевтических процедур (электрофорез с дибазолом или с йодистым калием), возможности увеличения подвижности артикуляционного аппарата довольно ограничены. Следовательно, в коррекционной работе важно учитывать не только компенсаторные возможности ребенка, но и знать нюансы, специфику логопедического воздействия. Большое значение имеет система, разработанная А.Г.Ипполитовой, которая предложила начинать занятия с дооперационного периода, использовать сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, соблюдать определенную последовательность отработки звуков, использовать «опорные». Своеобразие метода А.Г.Ипполитовой состоит в том, что первоначально внимание ребенка направлено только на артикулему. Содержание занятий включает формирование речевого дыхания, дифференциацию вдоха и выдоха, воспитание длительного ротового выдоха при реализации гласных артикулем (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных, дифференциацию короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании сонорных фонем, аффрикат, постановку мягких звуков. Существенное влияние на совершенствование коррекции звуков оказал рентгенографический метод, позволяющий прогнозировать возможность восстановления функции мягкого неба логопедическими приемами (Н.И.Сереброва, 1969). Анализ рентгенограмм выявил зависимость эффективности логопедического воздействия от подвижности мягкого неба и задней стенки глотки, от расстояния между ними, от ширины средней части глотки. Сопоставление полученных данных еще до начала логопедической работы позволяет спрогнозировать степень компенсации речевой патологии общепринятыми средствами. Приемы дифференцированной логопедической работы с учетом анатомических и функциональных особенностей артикуляционного аппарата разработаны Т. Н. Воронцовой (1966). И.И.Ермакова (1980,1984) установила возрастные особенности функциональных расстройств голосообразования у детей с врожденными расщелинами и применительно к ним модифицировала ортофонические упражнения. Она разработала поэтапную методику коррекции звукопроизношения и голоса. И.И.Ермакова считает, что рано начатое логопедическое воздействие снижает процент дегенеративных изменений в мышцах глотки. С.Л.Таптапова (1963) разработала коррекционную методику для взрослых ринолаликов. Она предлагает своеобразный режим молчания (произношение гласных про себя), что способствует устранению назализации, снимает гримасы, характерные для данной патологии. Г.В.Чиркина (1988) при составлении индивидуального плана рекомендует параллельно с нормализацией звуковой стороны речи устранять лексико-грамматическое недоразвитие. Коррекционная работа включает несколько разделов: 1. звуки, подлежащие постановке, коррекции, уточнению или дифференциации (обращается внимание на нарушение артикуляции и степень назализации); 2. ритмико-слоговая структура (отрабатывается произношение звуков при стечении согласных, в многосложных словах); 3. фонематическое восприятие, состояние слухового контроля за своей речью (рекомендуются вокальные упражнения). В 1-м периоде ученые предлагают уточнить произношение гласных звуков а, э, о, у, ы, согласных п, ф, в, т, их мягкие варианты; провести постановку и закрепление к, х, с, г, л, б, их мягких пар; во 2-м периоде — постановку и автоматизацию и, д, з, ш, р; в 3-м — отработать ж, аффрикаты (ч, ц), уточнить артикуляцию пройденных ранее звуков, устранить назальный оттенок, дифференцировать ротовые и носовые звуки: м—п, н—д, и—иг, м—б и их мягкие варианты. Основные принципы коррекции речи при ринолалии: 1. учет механизмов расстройства и особенностей симптоматики (состояние небноглоточного затвора и его функции, особенности дыхания, моторики речевого аппарата, своеобразие артикуляторной позы языка, губ, нижней челюсти, нарушение фонематического слуха и т. д.), что подчеркивает необходимость смещения артикуляционного уклада языка в переднюю и передне-среднюю части ротового резонатора; 2. опора на сохранные функции и анализаторы, особенно на кинестетический, зрительный и слуховой; 3. единство речевой системы, что предполагает одновременную активизацию небноглоточных отделов артикуляционного аппарата и дыхания путем увеличения функциональной нагрузки на эти системы; 4. воспитание естественного функционирования механизмов речи с опорой на закономерности фонетического строя русского языка: использование мягкой голосоподачи, отбор, построение и использование речевого материала как средства коррекции фонетических нарушений; 5. учет возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, мобилизация его силы, тонуса, сосредоточенности и терпения на преодоление неправильных навыков и привычек; организация ротоглоточных полостей (объем, конфигурация, целесообразное их использование). Диагностика показывает, что назализация охватывает практически все фонемы, звучание многих приближенно, они взаимозаменяются внутри групп, сходных по акустическим признакам или же по способу образования. Коррекционная работа осложняется длительным стажем патологической артикуляции, органическими дефектами. Логопедическое воздействие при ринолалии целесообразно начинать с коррекции а и э, потому что их артикуляция, в отличие от традиционной методики, начинается с перевода артикуляции в передние и передне-средние отделы ротового резонатора. Эти гласные дают возможность сфокусировать выдыхаемую струю в передний отдел и направить язык к нижним резцам. Изучив и закрепив с ребенком все виды вдоха и выдоха, приступаем к созданию артикуляционных укладов гласных звуков. Логопед: «Ты хорошо научился делать выдох ртом и удерживать кончик языка у нижних зубов. Теперь будем учиться при выдохе «по-разному» открывать рот. Сделай вдох ртом, а выдох с широко открытым ртом, язык широкий, лежит близко к нижним зубам, он «спит». (Проверяем ротовой выдох с помощью ватки. При таком положении губ и языка во время выдоха получается шепотный звук а. При необходимости артикулему нужно уточнить и закрепить в речи.) Показать, как можно дышать ртом, рассмотреть артикуляцию звука э, проследить, чтобы ребенок не изменял правильность положения языка. Выдох через рот не должен менять заданное положение губ и языка. При неточности логопед исправляет, но если после двух-трех попыток артикуляция не получается, нужно переходить к новому материалу, оставляя доработку на последующие занятия. Отработка гласных звуков а, э, о, ы, у позволяет перейти к звуку и. Обыгрывая ситуацию, предлагаем ребенку выдыхать с улыбкой. Сформированный уклад фонемы и создает переход для работы над сочетанием гласных, столь необходимых для постановки йотированных звуков. Логопед: «Сейчас будем делать выдох ртом при двух движениях губ. Будем от улыбки переходить к тем движениям, которые тебе уже известны: иа = я, ио = ё, иу = ю, иэ = ё. Наряду с этим способом йотированные гласные можно поставить от базовых слогов: за-зя-я; зо-зе-е; зу-зю-ю: зэ-зе-е, путем поэтапного задвижения языка в глубину рта указательным пальцем ребенка. Полезно произношение гласных на твердой атаке, так как это активизирует мышцы задней стенки глотки, язычнонебных дуг, нормализует тембр голоса. Наряду с этим упражнения с гласными всемерно способствуют развитию речевого дыхания, голоса, выработке координированных движений речи. При этом гласные произносятся в «маску», громко, без крика и напряжения. Внимание ребенка обращается на широкое открывание рта, продвижение кончика языка вперед к нижним резцам, на ощущения раскрытия глотки и отсутствие напряженной фонации. Каждый ротовой выдох контролируется движением ваты, положенной на ладонь, или листом бумаги, поднесенной ко рту ребенка, так чтобы выдыхаемая воздушная струя не рассеивалась, а строго попадала на нее. С целью повышения эмоционального фона занятия ватку для малышей окрашивают в яркий цвет. Для закрепления нормативного произношения каждого звука важно, чтобы ребенок осознал основные элементы его артикуляции. При этом эффективны такие упражнения, как узнавание звука по беззвучной артикуляции, пиктограмме (рисунку), профилю артикуляции. Важно научить ребенка выделять звук среди других, определять его место в слове, отбирать на заданный звук картинки, предметы, самостоятельно придумывать слова. Формирование гласных не только способствует развитию фонематического слуха, овладению правильной артикуляцией звуков, но и нормализует речевое дыхание. В коррекционной работе существенную роль играет воспитание у детей кинестетических ощущений органов артикуляции, что позволяет почувствовать контрастность положения языка в позиции вперед-назад и направленность выдоха. Четкость кинестетического чувства при продвижении языка вперед обусловлена осязательными ощущениями, что особенно важно на первом этапе, когда еще не сформирована слуховая дифференциация нормальной и назализованной речи. Опора на кинестетический и зрительный контроль способствует знакомству с ощущением продвижения языка вперед, степенью напряжения органов артикуляции. В работе с детьми, имеющими ринолалию, большое значение придается восприятию потока воздуха через тактильные и оптические ощущения: дутье в ладоши, отклонение полоски бумаги, ватки, запотевание зеркала и др. Ребенок, сопоставляя силу и длительность выдыхаемой струи, вырабатывает правильный выдох. Пока дети не дифференцируют особенности своей речи на слух, целесообразно в процессе постановки фонем привлекать зрительный, тактильный и кинестетический анализаторы. Тактильный и зрительный контроль не смогут постоянно сопровождать бытовую речь ребенка, в дальнейшем единственным видом контроля остаются кинестезии. Кинестетический контроль осуществляется в момент речи, а слуховой срабатывает позже. Формирование кинестетических (артикуляционных) представлений начинается с называния и показывания органов речи на основе словесной инструкции, тактильного ощущения (притрагиваемся зондом, шпателем), а ребенок называет и показывает на муляже, профиле, рисунке. Важным моментом является знакомство со способом и местом образования, так как в русском языке они представляют дифференциальные признаки фонем. Необходимо научить детей ощущать характер выдыхаемой струи, вибрацию голосовых связок, используя тактильно-вибрационный контроль; воспроизводить смычку или щель на основе словесной инструкции (например, сомкнуть кончик языка с верхними зубами), описывать положение органов артикуляции на основе возникших ощущений, ориентироваться в схемах, профилях артикуляций, проводить сравнительный анализ нормы с патологией, характеризовать согласные звуки по участию голосовых связок: звонкий или глухой; по наличию или отсутствию палатализации (дополнительному подъему спинки языка к твердому небу): твердый или мягкий: по подъему (активизации) небной занавески: носовые или ротовые; по месту и способу образования преграды в полости рта. Детям со сниженными кинестезиями и расстройствами фонематического слуха приходится на первых "порах пользоваться звуками-аналогами (задерживаться на промежуточных, более грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и др.). Приступая к коррекции, необходимо провести проверку на способность к воспроизведению звуков по подражанию. Это выявляет наиболее доступные для данного ребенка звуки, что в свою очередь сокращает сроки логопедического воздействия и энергетические затраты со стороны детей и взрослых. Подготовительные упражнения для коррекции отдельных звуков могут занимать довольно длительный период, пока у детей не выработается кинестетический стереотип. Последовательность постановки звуков зависит от степени активизации мягкого неба. С учетом этого ученые расположили фонемы в следующем порядке: м, и, ф, в, п, б, т, д, с, з, ц, к. г, х, ш, ж, ч, щ, р. Традиционная методика постановки согласных звуков довольно широко описана в специальной литературе. Однако при ринолалии общепризнанная методика не всегда эффективна. Объяснение этому снижение кинестезии, несформированность слуховых дифференцировок, органические изменения в артикуляционном аппарате: рубцовые изменения губы, ограничивающие ее подвижность, открытый прикус, прогения, прошатия, нарушения зубного ряда в переднем отделе верхней челюсти, что значительно искажает произношение звуков. Учитывая степень активизации мягкого неба, в первую очередь ставятся фрикативные глухие согласные в последовательности: ф, с, ш, щ, х. Начинают со звука ф, так как он наиболее легкий, доступный по артикуляции: язык лежит спокойно, нижняя губа слегка подтянута, прикасается к верхним зубам, необходим сильный выдох через середину ротовой полости. Вначале устно объясняется схема артикуляции звука ф: «Давай подставим нижнюю губу к верхним зубам, как заборчик, и выдохнем через него». Включив голос, получаем звук в. В дальнейшем переходят к постановке взрывных звуков п, б. Для этого ребенку предлагают плотно сжать губы, выдохнуть, нижнюю челюсть слегка опустить. Слышится звук п, а при включении голоса — звук б. Взрывные звуки в работе более сложны из-за их кратковременности, поэтому постановка проводится позже. Можно предложить ребенку дуть, а в это время указательным пальцем попеременно смыкать и размыкать нижнюю и верхнюю губу. При этом палец лежит горизонтально под красной каймой нижней губы. Слышится многократно звук п. Но механическая помощь затрудняет введение звука в самостоятельную речь. Необходимо отметить, что звук п, вызванный похлопыванием губами, легче ввести в прямые слоги, а от «поплевывания» и надувания щек — в обратные. Наименее разборчив при ринолалии звук т. При его произнесении кончик языка прижимается к верхним резцам с внутренней стороны. Под напором выдыхаемого воздуха язык резко отталкивается от зубов. От «поплевывания» легко получить межзубный т. Для этого нужно улыбнуться, чтобы обнажились зубы, и «плюнуть», слегка высунув кончик языка. Звук т может быть вызван от п. Несколько раз подряд повторяют слоги па-па-па, положив широкий язык на нижнюю губу. Затем воспроизводят эти же слоги улыбаясь, что отключает от артикуляции губы. Этим способом возможно и изолированное вызывание звука, но послоговое произнесение облегчает введение нового звука в слова. Межзубная фонема с позволяет перейти к т при ритмичном смыкании и размыкании резцов, закусывающих язык. Вызывание фонемы от базовых звуков поощряется, поскольку произнесение становится менее напряженным и звуки легче вводятся в слоги, слова. Поставленные фонемы автоматизируются с учетом степени активизации мягкого неба, поэтому вначале их вводят в обратные слоги, затем в прямые, так как при этом степень активизации мягкого неба в два-три раза ниже. Мягкие фонемы требуют также меньшей активизации мягкого неба, чем твердые. После автоматизации звуков т, д переходим к постановке небных звуков: к, г. х. Эти звуки ставим от базовых слогов, в четыре этапа путем задвижения языка в глубину рта указательным пальцем ребенка до второй фаланги. С помощью этого метода переносим смычку с кончика языка при звуке т на спинку языка, выгибающуюся к твердому небу (ка ставим от та, кя — ка). Исправление задненебных звуков невозможно при узком, высоком готическом твердом небе или при выраженном укорочении мягкого неба, когда спинка языка не имеет опоры для смычки. В подобных случаях не следует тормозить глоточную артикуляцию звука, так как акустически она незначительно отличается от нормального звучания. Звук г ставим от базового слога да или путем озвончения к. При постановке звука ж предлагаем ребенку «погреть» озябшие ручки при открытом рте. В отдельных случаях звук х ставим от базового слога са—ся—хя—ха. Свистящие с, з, ц и шипящие ш,ж,щ,ч требуют длительной, кропотливой работы, больших энергетических затрат как со стороны ребенка, так и со стороны взрослых: педагогов и родителей. Звук с чаще исправляют традиционным способом: учат дуть на вату, дуть с просунутым между губами широким языком, дуть на язык между зубами, а затем придвинутый к нижним резцам. Но дутье должно быть тихим, беззвучным. Для постановки звука с ребенку предлагается сделать ротовой выдох через оскаленные зубы. Если спонтанно артикуляция звука с при фиксации на оскале зубов не создается, необходимо уточнить положение кончика языка. Он должен быть у нижних резцов. У ребенка обычно есть тенденция к межзубной артикуляции, но использовать ее нужно осторожно, потому что постановка звука через дефектную межзубную артикуляцию не ускоряет темп работы, а затягивает. Лучше подсказать ребенку, что при этом выдохе зубы почти смыкаются, и язычок «спит за зубами». Можно предложить ребенку сомкнуть зубы так, как будто он их чистит. К механической помощи обращаться желательно в крайнем случае, если ни массаж, ни дифференцированная гимнастика не дают ожидаемого результата. Особенность коррекции звука с при небноглоточной недостаточности состоит в невозможности использования упражнений с утрированным дутьем. Важно учитывать, что когда дети приступают к упражнениям с приоткрытыми губами, возможен переход на патологический выдох глоткой. Чтобы предупредить это нарушение и заранее подготовить образование желобка на языке, рекомендуют дутье через соломинку, которую кладут на середину высунутого языка (она задвинута на 2—2,5 см за зубы вдоль языка между резцами). Учим дуть через нее на руку, вату или пух, придерживая их сначала губами, затем только зубами и языком. Постепенно соломинку убирают изо рта и ребенок самостоятельно воспроизводит правильный звук. Звук с можно использовать в качестве теста с целью прогноза эффективности постановки согласных. Это объясняется максимальной плотностью смыкания неба и глотки при его артикуляции. Звук з вызывают путем озвончения с. Трудности коррекции шипящих звуков связаны с их сложным артикуляционным укладом. Сближенные зубы препятствуют зрительному контролю, поэтому все элементы артикуляции шипящих приходится изучать отдельно (положение губ, языка, подача воздушной струи). При постановке звука ш особенно много времени уходит на обучение приподниманию языка в форме «ковшика». Обучающимся трудно регулировать направление воздушной струи вверх, одновременно удерживая язык в форме «ковшика» в полости рта. Вместо целенаправленной воздушной струи дети часто переходят на выдох носом. Поэтому подготовку к дутью начинают задолго до упражнений в поднимании языка. Для постановки звука ш можно ввести игровое объяснение: «Давай сделаем во рту парусную лодку. Язык поднимем, как парус, вверх и подышим на него, чтобы лодочка могла плыть. Зубы закроем». При постановке звука ш обращаем внимание на положение языка; губы самостоятельно располагаются в соответствии с положением языка в силу их мышечной взаимосвязанности. Логопеду необходимо своевременно подсказать и закрепить необходимую артикуляцию. В тетради для индивидуальных занятий рисуем парусную лодочку, а рядом с ней поднятый вверх язык, это напомнит ребенку о том, что парус «делается» во рту поднятием кончика языка к твердому небу. При наличии проторного звука р ставим ш от шепотной фонемы р при сближенных зубах и округленных губах. Если ребенку легче дается по подражанию нижняя артикуляция звука ш, то вводим в речь ее. Показаниями к постановке шипящих нижнего варианта обычно считают дефекты переднего отдела твердого неба, массивную подъязычную уздечку, отсутствие слуховых дифференцировок. Чтобы вызвать звук ж, предлагаем, используя тактильно-вибрационный контроль, дополнительно включить голос. Напоминаем, что воздушная струя должна быть сильной, целенаправленной, а не рассеиваться во рту. Поставленные звуки автоматизируются по общепринятой схеме: в слогах, словах, словосочетаниях. Для исправления звука щ достаточно произнести с, округлив губы и оттянув назад кончик языка. Используя этот прием, можно сразу произнести прямые слоги: ся, се, се, сю, си. Если кончик языка слегка отодвинут назад, то слышатся соответственно: ща, ще, що, щу, щи. Можно получить щ от ш. Предлагаем протяжно произнести звук ш-ш, опустив широкий кончик языка вниз. Спинка языка и его корень остаются неподвижными. В тех случаях, когда ребенка затрудняет изменение положения органов артикуляции по инструкции, можно вызвать щ как мягкий вариант ш, предварительно объяснив, что согласный звук можно произнести по-разному: строго, твердо или ласково, мягко. Напряженность органов артикуляции легче проследить на таких фонемах, как п, б, м, н, т, д, л и их мягких вариантах. Иногда для постановки щ предлагаем произносить длительное смягченное шъ-шъ и в это время шпателем поднимаем кончик языка к верхним резцам, язык напряжен и образует щель у альвеол. При нижнем варианте рекомендуем прижать кончик языка за нижние резцы. Для произнесения шипящих звуков требуется большая тренированность кончика языка, его боковых краев, спинки, а также губ, челюстей, мягкого неба. Важно объяснить, что язык поднимается к верхним резцам или прижимается к нижним, при нижнем варианте произнесения при ротовом выдохе слышится звук, похожий на шипение масла на сковородке, когда жарят котлету. Таким образом, содержание подготовительного периода работы обеспечивает формирование правильного ротового выдоха и усвоение ряда звуков: гласных в шепотном произнесении и фрикативных глухих согласных. Артикуляционный уклад глухих согласных звуков можно создать у ребенка при зрительном подражании артикуляции логопеда и устном описании, когда мы рассказываем о положении губ, языка и степени открывания рта. Основными особенностями коррекционной работы в этом периоде являются: параллельность в работе над речевым дыханием и артикуляцией, максимальное отвлечение ребенка от слухового контроля во время произнесения звуков и систематическое повторение усвоенного комплекса упражнений перед подачей нового материала. Основной период содержит включение голоса при длительном ротовом выдохе, формирование короткого ротового выдоха при взрывных согласных звуках, дифференциацию короткого и длительного, ротового и носового выдоха при формировании сонорных звуков, аффрикат и мягких фонем. При укороченном небе, когда при разжимании носа давление падает и звучание резко ослабевает, можно также временно зажимать одну ноздрю. Подушечкой указательного пальца крыло носа слегка прижимают к лицу, но не к носовой перегородке. Иногда этот прием дает положительные результаты даже до операции. Можно посоветовать положить горизонтально указательный палец на верхнюю губу под нос, что ограничит утечку воздуха. При нарушении звука л постановка осуществляется в дидактической игре «Чей пароход гудит лучше» или от межзубных гласных: ы или а, удерживая зубами высунутый кончик языка. Протяжное произнесение гласного ы с прикушенным кончиком языка позволяет вызвать изолированный л, а ритмичное покусывание напряженного языка во время фонации а стимулирует слоги типа ла-ла-ла. Коррекция вибранта проводится традиционными способами, и наиболее часто исходными фонемами служат д, ж и з. Вибрирующий звук р довольно редко удается поставить при недостаточности небноглоточного смыкания, так как воздушная струя не может достичь надлежащей силы, чтобы вызвать вибрацию кончика языка. При этом на силу струи влияет не только длина, но и степень автоматизации небной занавески. Утечка воздуха в носовую полость позволяет получить вибрацию кончика языка только при зажимании крыльев носа. В некоторых случаях обучают одноударному или проторному звуку и вводят его в речь. Эти звуки-аналоги пригодны для воспитания слуховых дифференцировок, особенно при обучении грамоте. Смычно-проходные носовые звуки м, н могут нарушаться при закрытой ринолалии. Исправление этих недостатков не вызывает затруднений. Детям предлагают сомкнуть губы, приоткрыть зубы и длительно произносить гласный а, добиваясь ощущения вибрации в носу. Получив таким образом м, просят воспроизвести его, зажав язык между зубами. При этом четко слышится межзубный я. В литературе имеются данные, что при ринолалии воспроизведение и разборчивость глухих взрывных и фрикативных согласных фонем страдают больше, чем звонких. Тем не менее начинают коррекцию с глухих звуков, так как отсутствие вокализации облегчает реализацию задач, уменьшает носовой резонанс. Работа без голоса позволяет при необходимости готовить звуки, не называя их, что помогает предотвратить проявления действия фиксированной патологической установки. При ринолалии не рекомендуется произносить согласные протяжно и утрированно, поскольку усиливаются напряжение, выдох и удлиняется время смычки. В работе можно применять два приема озвончения. Первый эффективен при работе с детьми без голосовых расстройств. Ребенок длительно произносит или поет на основном тоне голоса гласный звук. Во время фонации он должен спокойно, не увеличивая на пряжения, но достаточно быстро воспроизвести нужную артикуляцию, не прерывая голосообразования. Вызывание звонких согласных звуков б, в, г, д, ж начинается с гласного а, так как широко открытый рот позволяет ребенку наблюдать себя, а расслабленные губы не мешают артикуляции. Словесная инструкция логопеда может выглядеть примерно так: «тяни звук а-а-а, но в середине звука легонько хлопни губами», получается б; или «пой: а-а-а, но в середине песенки дотронься нижней губой до верхних зубов», слышится звук в. Таким образом, воспроизводятся звуки б и в в интервокальной позиции (между гласными). Логопед одновременно беззвучно выполняет задание, чтобы ребенок мог синхронно артикулировать и не останавливаться на смычках. Для получения звука д предлагаем тянуть а-а-а и коснуться зубами высунутого языка. Работая над звуком ж, останавливаются на следующих моментах: обучающийся тянет звук а-а-а, одновременно поднимает язык «ковшиком», сближает зубы и округляет губы. Разумеется, вызывание звука ж от р проще. Дозировка материала на логопедических занятиях может быть различной. На первом занятии можно ограничиться тренировкой ротового выдоха и перейти к формированию нескольких гласных звуков. Старшим детям предлагается большее количество упражнений, но не следует выполнять все типы упражнений на одном занятии. Необходимо соблюдать описанную выше последовательность работы над артикулемами, учитывая степень активизации мягкого неба. Многие ученые считают, что первоначально не целесообразно задерживаться на тщательной отработке вызванных звуков, так как в речевом потоке каждый звук изменяет свою артикуляцию в зависимости от предшествующего и последующего звуков, поэтому отрабатываемые артикулемы приобретут окончательную четкость несколько позже в авюмати-зированной, а затем в спонтанной речи. Каждое занятие рекомендуют начинать с повторения изученного материала. На первых занятиях необходимо многократное повторение упражнений, на последующих занятиях достаточно беглое. Важно учитывать не только компенсаторные возможности ребенка, но и ведущий принцип при ринолалии: ставить и автоматизировать звуки с учетом степени активизации мягкого неба. Несмотря на разнообразие применяемых методов, устранение назализации голоса при ринолалии представляет трудности, которые определяются тяжестью дефекта, характером оперативного вмешательства. Восстановление тембра осложняется тем, что страдает механизм голосообразования, так как иннервация мягкого неба влияет на функцию голосовых складок. Коррекционная работа при ринолалии требует комплексного подхода: воздействия на всю систему голоса и ре-чеобразования. Патофизиологические исследования расширяют наши представления об этиологии, патогенезе, структуре дефекта: особенности дыхания, фонации, артикуляции, позволяют выбрать наиболее обоснованные и эффективные методы логопедической работы. |