Искусство
Языки
Языкознание
Вычислительная техника
Информатика
Финансы
Экономика
Биология
Сельское хозяйство
Психология
Ветеринария
Медицина
Юриспруденция
Право
Физика
История
Экология
Промышленность
Энергетика
Этика
Связь
Автоматика
Математика
Электротехника
Философия
Религия
Логика
Химия
Социология
Политология
Геология
К теме 2. 2. Становление и развитие социального образования
 Скачать 149 Kb.
|
|
Тема 2. Становление и развитие социального образования. Теории французских и английских просветителей и социалистов-утопистов ХYIII – ХIХ в.в. (Р.Оуэн, Ш.Фурье) как исходные позиции в социологии образования. Концепция социального образования американских философов Л. Уорда и Дж. Дьюи конца ХIХ в. Проблема социального образования в трудах Э.Дюркгейма, Р. Будона, Т. Парсонса, А. Турена, П. Бурдье и др. Возобновление интереса к социальному образованию в 60-е – 70-е г.г. в индустриально развитых странах (Т. Парсонс). Внимание к проблемам социологии образования в 80-е г.г. (А. Турен). Современные направления и теории социального образования. Развитие социологии в современных условиях.Дополнительные материалы Не по Миронову↓ Л  естер УордПсихические факторы цивилизации Классический труд Л. Уорда «Психические факторы цивилизации» (1893) относится к числу наиболее значительных достижений американской гуманитарной науки конца XIX века. В своей работе Уорд развивает масштабную теорию планомерного социального прогресса («телезиса»), в рамках которой психика становится необходимым звеном в иерархии форм организации материи, а психология — в иерархии наук. УОРД (Ward) Лестер (1841-1913) – американский социолог, один из основоположников психологической социологии, геолог и палеонтолог, сооснователь палеоботаники, первый президент (1906-1908) Американского социологического общества (ныне Американской социологической ассоциации), профессор. Предложил широкое понимание сферы психологии, в которую включал все, что не служит исключительно содействию жизненным функциям. Выдвинул положение об активном характере социальной эволюции и определяющем воздействии на нее различных психических сил, в первую очередь – волевых импульсов. Стремился к созданию целостной психосоциологической системы социальной науки. Предпринял попытку генерализации общественной роли психических факторов, обеспечивающих прогресс цивилизации. Основой всех действий личности, своего рода "первоначальной социальной силой" считал "желания", выражающие природные импульсы человека. Многообразие человеческих желаний группируется, по У., вокруг двух основных желаний: удовлетворения голода и жажды (связанных с поддержанием жизни индивида) и половых потребностей (отражающих стремление к продолжению рода). Полагал, что этими комплексными желаниями обусловливается активное поведение человека, направленное на преобразование естественной окружающей среды. Наряду с желаниями, поведение человека, по У., определяется также и "репродуктивными силами", к которым он относил, в частности, сексуальную, романтическую, супружескую, материнскую и кровную любовь (с соответствующими им различными видами ненависти). Полагал, что в природе этих сил находится источник неравенства, существенный элемент которого – неравенство между мужчиной и женщиной – определяется совокупностью всех иных неравенств. Согласно концепции У., человеческие желания, связанные с удовлетворением голода и жажды, породили труд и обман, которые являются постоянными спутниками цивилизации. Интерпретировал обман как специфическую разновидность труда. Отмечая противоречивость человеческого существования, У. подчеркивал, что прирожденные интересы людей действуют, как правило, в противоположных направлениях, в силу чего интересы отдельных индивидов сталкиваются, "бросаются друг на друга", и что в этой сфере идет постоянная борьба за существование. В результате, по У., единственной основой для формирования всех социальных учреждений могла быть и является лишь первичная, однородная, недифференцированная общественная плазма – групповое чувство безопасности. Акцентировал исключительную роль человеческого интеллекта как главной движущей силы исторического развития. Особое внимание уделял психическим факторам цивилизации. Полагал, что они слагаются из трех основных групп: субъективных факторов, объективных факторов и синтеза социальных факторов. При этом относил к субъективной психологии все явления, обнимаемые чувством, а к объективной психологии – все явления, обнимаемые интеллектом. Характерными моментами общей системы представлений У. о психических факторах цивилизации были следующие: к субъективным факторам в числе прочих он относил различные отрасли философии, к объективным – женскую интуицию и спекулятивный гений, а к синтезу социальных факторов – экономию природы и экономию духа. Значительное внимание уделил разработке утопического учения об идеальном обществе – "социократии", существенным отличительным признаком которого должен быть, по У., контроль над социальными силами посредством коллективного разума общества. Настаивал на существовании возможности построения его путем преобразования капитализма на основе введения всеобщего обязательного равного образования. Автор книг "Динамическая социология или Прикладная социальная наука, основанная на статистической социологии и менее сложных науках" (1883), "Психические факторы цивилизации" (1892), "Очерки социологии" (1898), "Чистая социология" (1903) и др. Джон Дьюи Родился 20 октября 1859 года в городе Берлингтоне, в небольшом северном штате Вермонт, в семье табачного фабриканта. По окончании школы начал учиться в Вермонтском университете по программе свободных искусств. С особой страстью занимался философией под руководством профессора Торея, который читал курс философии этики. После окончания университета Дьюи преподавал в 1879-1881 годах в частной средней школе в Ойл Сити (Пенсильвания), директором которой была его двоюродная сестра. Работая в школе, Джон продолжал интенсивные занятия философией. В 1881 году он направил свою первую статью «Метафизическое восприятие материализма» в «Журнале философии», вокруг которого группировалось философское общество Сент-Луиса. Статья была благосклонно принята, опубликована, а её автору рекомендовали продолжить философские изыскания. Это определило окончательный выбор Дьюи жизненного пути — он решил стать философом. Окончил Вермонтский университет (1879). Был профессором Мичиганского, Чикагского и Колумбийского университетов (1904-1930). В 1919 году стал одним из основателей Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке. Стоял во главе «Лиги независимого политического действия». Во время Второй мировой войны Дьюи выступал против идеологии фашизма, в частности против нацистского насилия над педагогикой. Дьюи развил новый вариант прагматизма — инструментализм, разработал прагматистскую методологию в области логики и теории познания. Как пишет А. Якушев, Дьюи «отвергал идею первотолчка, считал поиски первопричины всего сущего бессмысленными. Центральное понятие в философии Дьюи — понятие опыта — всего того, что имеется в человеческом сознании, как врождённое, так и приобретённое». По словам А. Якушева, «Цель философии по Дьюи — помочь человеку в потоке опыта двигаться по направлению к поставленной цели и достигать её». Согласно Дьюи, основная задача философии не в том, чтобы, «правильно используя опыт, добиваться единичных целей, а в том, чтобы с помощью философии преобразовать сам опыт, систематически совершенствовать опыт во всех сферах человеческой жизни». Три пути совершенствования опыта по Дьюи.
Социальная реконструкция — совершенствование самого общества — условие совершенствования опыта, поскольку значительная доля опыта накапливается внутри общества. Социальная реконструкция подразумевает:
Основные проблемы морали и социальной философии Дьюи.
Дьюи разработал теорию научного метода как инструмента успешной человеческой деятельности, достижения целей. Открытие, сделанное Дьюи при разработке теории научного метода и учении о проблематичной ситуации, состоит в том, что достоверное знание и правильное использование научного метода приводят к превращению проблематичной ситуации в решённую — ситуация приобретает иное качество — «следовательно, познание приводит к качественному изменению объекта познания — познание изменяет само существование предмета познания». С конца 1920-х Джон Дьюи принял участие в работе гуманистических обществ, возникших в США. Он был членом Первого гуманистического общества Нью-Йорка (основатель — доктор Чарльз Фрэнсис Поттер (Charles Francis Potter)), заседавшего по воскресеньям в Стэнвей-холле на 57-й улице Манхэттена. В 1933 г. он участвовал в создании Первого гуманистического манифеста — программного документа религиозного гуманизма, основная идея которого состояла в необходимости создания новой нетрадиционной гуманистической религии, направленной исключительно на мирские ценности. Отвергая традиционные формы религии, Дьюи выдвигал на их место свою «натуралистическую», или «гуманистическую», религию. Дьюи активно занимался правозащитной деятельностью, был членом Комитета в защиту рабочих-анархистов Сакко и Ванцетти, приговорённых к смертной казни. Когда в 1937 г. была создана комиссия по расследованию знаменитых московских процессов «врагов народа» (она была создана по требованию Л.Д. Троцкого, так как на этих процессах обвиняемые ссылались, что тот якобы склонял их к шпионажу и терроризму), эту комиссию возглавил Дьюи, несмотря на то, что ему уже было почти 80 лет и никакой симпатии к коммунистической идеологии он не испытывал (впрочем, Дьюи был левым либералом и организатором «Лиги за независимое политическое действие», объединявшей либералов и социалистов). Комиссия исследовала материалы процессов и нашла, что все обвинения, выдвигаемые против Троцкого и его сына Льва Седова, фальсифицированы, тем самым оправдав не только их, но и косвенно жертв самих процессов. Участие Дж. Дьюи в упомянутых процессах повлияло на распространение его книг в Советской России. Если в 20-х годах ХХ в. (после приглашения наркомом просвещения А. В. Луначарским в качестве зарубежного советника по вопросам построения новой советской школы, последующего приёма Н.К. Крупской и т. д.) некоторые его книги издавались в СССР большими выпусками до 9 раз, то после упомянутых процессов книги Дьюи были изъяты из советских библиотек, а даже упоминание о нём крайне не приветствовалось. Книги Дьюи вновь стали доступны широкому российскому читателю только после 1991 г. Прагматизм в педагогике Цель воспитания, по Дьюи, — воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства. Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребёнка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания — экономических, научных, культурных, этических и пр. Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребёнка: «Ребёнок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания. Инструментальная педагогика Накопление ребёнком личного опыта ведёт к воспитанию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребёнка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребёнка, нежели привычное сообщение ему системы знаний. Конечным итогом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать выработка навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями обучения выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию. Практическое осуществление замыслов Д. Дьюи Воплощение замыслов Д. Дьюи в жизни осуществлялась в 1884-1916 тт. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, учреждённой в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что основа всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать всё самостоятельно, преимущественно в виде игры. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность — 11-13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, то есть учились «делать». Мышление при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ребёнка. Оно становилось необходимым только при решении определённых жизненных задач, и учебная деятельность в таких условиях не требовала дополнительного понукания. Система обучения в такой школе не была связана с понятием так называемого общественно полезного труда — в основе её лежали интересы отдельного ученика. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих задач, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирождённых способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании. Организация работы в школе На основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи дополнил свою концепцию положениями о том, что школа обязана гибко откликаться на изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям наибольшие возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи. Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные задачи: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступном виде; выбирать для изучения наиболее распространённые и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию общественных различий, создавая «единство мыслей и согласованность действий». Содержанием образования у прагматистов выступал приобретённый опыт ребёнка, обогащающийся в условиях обучающей среды. Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных деловых задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т. д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребёнка, которые обеспечивают его внимание и деятельность. Д. Дьюи при этом допускал, что не всё жизненно важное может представлять для ребёнка интерес, в связи с этим у детей нужно развивать силу воли, воспитывать характер. Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных особенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школьной жизни. Первый период — с четырёх до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представлением и действиями. Второй — от восьми до одиннадцати лет — период расширения сфер деятельности и заинтересованности в её итогах. Игра уже не занимает такое большое место в жизни ребёнка, как в первый период. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятельности, появляется творчество. Третий период — от одиннадцати лет до окончания начального образования — очень важный в жизни ребёнка, потому что он связан с естественным ростом всех сущностных сил личности. Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей общественное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание обучения, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал всё ценное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единственным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутренней личностной ориентации». Критика педагогических идей Д. Дьюи Идея прагматического образования Д. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьёзной критике уже их современниками. Так, профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874—1946), представитель так называемого «эссенциализма» — «сущностного» подхода к педагогике, — резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперёд, от чего отказалась собственно прагматическая педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также критиковать теорию врождённых способностей и основанную на ней практику исследования интеллекта ребёнка, поскольку считал, что тесты не могут полностью раскрыть возможности личности и в руках неподготовленных педагогов могут принести вред. Призыв Дьюи обратить внимание на ребёнка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребёнка в конечном счёте приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей. Педагогические идеи Дьюи в России В 1928 году Дьюи приехал в Советский Союз, чтобы помочь Наркомпросу в освоении «способа проектов», Надежда Константиновна Крупская принимала его в своём кабинете на Чистых прудах. Идеи прагматизма и метод проектов привлекали внимание педагогов многих стран, в том числе и России, и считались средством для построения школы нового типа. Профессор В. В. Кумарин пишет: «Луначарский, по совету Ильича, вместо „прусской модели“ ввёл американскую. Ленину очень хотелось, чтобы пролетарские детишки росли здоровыми, не витали в облаках „всестороннего развития личности“ (что такое „личность“ и сколько у неё сторон — кто знает, пусть поднимет руку), а как можно раньше распознавали своё призвание и не болтались в жизненной проруби как круглые отличники». В начале 1930-х годов Сталин снова «восстановил в правах» железобетонные единые учебные планы и программы. После 1937 г. Дьюи был «опознан» в СССР как пособник троцкизма (в связи со своей правозащитной деятельностью в комиссии по этому поводу), а его книги были изъяты из советских библиотек. Раймон БУДОН (Boudon) (р. 1934) – французский социолог. Профессор Парижского университета. Специалист в области матем. моделирования в социологии. Труды по социологии образования, социальной мобильности и др. Теория социальной дифференциации доступа к образованию Проблема неравенства в образовании систематически рассмотрена в работе Раймона Будона «Образование, возможность и социальное неравенство» (1981). Будон поставил вопрос о том, как образовательное неравенство влияет на социальное. От решения этого вопроса зависел ответ на вопрос, чего можно ожидать от реформ в образовании. Анализ Будона основан на «симуляционной модели», описывающей взаимодействие образования и социальной стратификации. Результат анализа состоит в том, что уменьшение неравенства в образовательных возможностях не приводит к уменьшению социального неравенства, разве что в неких нереалистичных условиях. Повышение общего уровня образования просто приводит к инфляции образовательного капитала на трудовом рынке. Реформистские программы расширения доступа к образованию ничего не меняют. Будон выступал против применения линейных регрессионных моделей для анализа образовательного неравенства, поскольку они не учитывали индивидуального акта принятия того или иного решения субъектом. Действительно, эти модели описывают распределение признаков в определенных генеральных совокупностях, например, получающих высшее образование, но оставляют за пределами рассмотрения вопрос о том, как люди принимают решение о вхождении в ту или иную генеральную совокупность. Такой индивидуальный акт должен быть понят, т.е. объяснен читателю, таким образом, чтобы он согласился, что в данных обстоятельствах он поступил бы так же. Скажем, регрессионная модель может показать, что социальное происхождение не влияет на успехи в вузе (как это получилось со школой в новозеландском исследовании). Однако бедная семья с меньшей охотой примет на себя риск послать ребенка в вуз, что вполне понятно, и в конечном итоге таблицы сопряженности продемонстрируют, что высшее образование не для бедных. Всякое социологическое объяснение, по мнению Будона, должно быть представлено на языке принятия индивидуального решения в социальной ситуации. Для оценки вероятности того или иного решения Будон предложил использовать анализ издержек и прибылей. «Классовое происхождение (или класс, к которому принадлежит семья сейчас) решающим образом воздействует на принятие решения. Умеренный успех семья может рассматривать как достаточный, если ребенок достиг академического уровня, позволяющего ему рассчитывать на равный или более высокий статус, чем имеется у его семьи сейчас, даже если этот статус не слишком высок». Таким образом, низкостатусные семьи раньше достигают удовлетворения успехами детей и не оказывают на них давление в сторону большего продвижения. Этот анализ аналогичен анализу предельной полезности того или иного товара или услуги в экономике. Ценность образования для разных классов оказывается разной. Толкотт Парсонс (1902-1979) Один из самых значительных социологов второй половины XX в., наиболее полно сформулировавший основы функционализма. Глава школы структурного функционализма. Образование получил в Лондонской школе экономики и Гейдельбергском университете. С 1927 преподавал в Гарвардском университете, с 1944 – профессор, а с 1946 – руководитель отделения социальных отношений в Гарвардском университете. При разработке своей общей логико-дедуктивной теоретической системы человеческой реальности опирался на идеи Э.Дюркгейма, В. Парето, М. Вебера, а также английского экономиста А. Маршалла. В своих трудах Парсонс уделял значительное внимание проблеме социального порядка. Он исходил из того, что для социальной жизни более характерны «взаимная выгода и мирная кооперация, чем взаимная враждебность и уничтожение», утверждая, что только приверженность общим ценностям обеспечивает основу порядка в обществе. Свои взгляды он иллюстрировал примерами коммерческих сделок. При осуществлении сделки заинтересованные стороны составляют контракт на основе нормативных правил. С точки зрения Парсонса, страха перед санкциями за нарушения правил недостаточно, чтобы заставить людей следовать им неукоснительно. Главную роль здесь играют моральные обязательства. Поэтому правила, регулирующие коммерческие сделки, должны вытекать из общепризнанных ценностей, которые указывают, что является правильным, должным. Следовательно, порядок в экономической системе основывается на общем согласии относительно коммерческой морали. Сфера бизнеса, как и любая другая составляющая деятельности общества, с необходимостью является и сферой морали. Консенсус в отношении ценностей — фундаментальный интегративный принцип в обществе. Из общепризнанных ценностей следуют общие цели, которые определяют направление действий в конкретных ситуациях. Например, в западном обществе работники конкретной фабрики разделяют цель эффективного производства, которая вытекает из общего взгляда на экономическую продуктивность. Общая цель становится побудительным мотивом для сотрудничества. Средствами воплощения ценностей и целей в действия являются роли. Любой социальный институт предполагает наличие комбинации ролей, содержание которых можно выразить с помощью норм, определяющих права и обязанности применительно к каждой конкретной роли. Нормы стандартизируют и упорядочивают ролевое поведение, делая его предсказуемым, что создает основу социального порядка. Исходя из того, что консенсус представляет собой важнейшую социальную ценность, Парсонс видит главную задачу социологии в анализе институционализации образцов ценностных ориентации в социальной системе. Когда ценности институционализированы и сообразно им структурировано поведение, возникает стабильная система — состояние «социального равновесия». Существуют два пути достижения этого состояния: 1) социализация, посредством которой общественные ценности передаются от одного поколения к другому (важнейшие институты, выполняющие эту функцию, — семья, образовательная система); 2) создание разнообразных механизмов социального контроля. Парсонс, рассматривая общество как систему, считает, что любая социальная система должна отвечать четырем основным функциональным требованиям: адаптация (adaptation) — касается отношений между системой и се средой: чтобы существовать, система должна обладать определенной степенью контроля над своей средой. Для общества особое значение имеет экономическая среда, которая должна обеспечить людям необходимый минимум материальных благ; целедостижение (goal attainment) — выражает потребность всех обществ устанавливать цели, на которые направлена социальная активность; интеграция (integration) — относится к координации частей социальной системы. Главным институтом, посредством которого реализуется эта функция, является право. Посредством правовых норм упорядочиваются отношения между индивидами и институтами, что уменьшает потенциал конфликта. Если конфликт все же возникает, его следует улаживать через правовую систему, избегая дезинтеграции социальной системы; удержание образца (latency) — предполагает сохранение и поддержание основных ценностей общества. Данную структурно-функциональную сетку Парсонс применял при анализе любого социального явления. Консенсус и стабильность системы не означает, что она не способна к изменениям. Напротив, на практике ни одна социальная система не находится в состоянии идеального равновесия, поэтому процесс социального изменения можно представить как «подвижное равновесие». Так, если изменится взаимоотношение общества со своей средой, то это приведет к переменам в социальной системе в целом. Специфику социального действия Парсонс видел в его символическом характере (о чем свидетельствует использование таких механизмов регуляции, как язык, ценности и др.), в его нормативности (зависимости от общепринятых норм и ценностей), наконец, в его волюнтаризме (некоторой иррациональности, зависимости от субъективного видения ситуации). Исходными для теории социального действия являются понятия «деятель», «ситуация», «ориентация деятеля на ситуацию». Рассматривая мотивационную структуру социального действия, Парсонс выделил познавательную (когнитивную) ориентацию, включающую способность выделить в окружающем мире отдельные объекты по их свойствам, месту и т.п., катектическую ориентацию – способность выделить объекты, имеющие для субъекта положительную ценность с точки зрения удовлетворения его потребностей, оценочную ориентацию – способность произвести дальнейший отбор объектов с точки зрения их первоочередности. Кроме того, для характеристики социального действия важна способность субъекта ставить перед собой цель и стремиться к ее достижению, а также предвидеть, к чему могут привести изменения в ситуации. Вводя понятие экспектации, Парсонс обозначил тот факт, что социальное действие ориентировано на ожидания других партнеров по ситуации и зависит от них. Наконец, ценностная ориентация, задаваемая культурой, регулирует действие в зависимости от объективно существующих «внешних символов» – ценностей или норм. Т.о., Парсонс различал в социальном действии относительно автономные сферы личности с ее потребностями и культуры. Разрабатывая общеметодологические принципы социологии в духе системного и функционального подходов, Парсонс главной считал проблему сохранения общественного равновесия (понятие, заимствованное у Парето), поддержания общественного порядка, данного стабильного состояния. Социальные конфликты, революции и пр. потрясения суть проявления болезненного состояния общества. С позиций функционализма Парсонс рассматривал каждое общественное явление с точки зрения его роли в поддержании стабильности и равновесия в обществе и сформулировал набор функциональных проблем, решение которых необходимо для сохранения целостности общественной системы. Среди них проблемы: адаптации системы к внешним объектам, достижения целей, интеграции общества и воспроизводства структуры и поддержания культурных образцов, а также снятия напряжений. На уровне социальной системы функцию адаптации обеспечивает экономическая подсистема, функцию целедостижения – политическая, интеграции – правовые институты, а воспроизводства структуры – культура (система верований, мораль, органы социализации индивида). Структурно-функциональный анализ Парсонса был сосредоточен главным образом на исследовании механизмов функционирования общества. Обратившись в конце жизни к проблеме общественного развития, Парсонс рассматривал его в духе эволюционной теории, положив в основу принцип функциональной дифференциации. Появление качественно нового в ходе общественного развития в сущности отрицалось. Теоретико-методологические концепции Парсонса оказали значительное влияние на современную западную социологию и продолжают развиваться и уточняться. Вместе с тем консерватизм и чрезмерная усложненность его концепции стали объектом критики радикально настроенных социологов. Сочинения 1. Общетеоретические проблемы социологии. – В кн.: Социология сегодня. М., 1965; 2. Система современных обществ. М., 1997; 3. The Structure of Social Action. N. Y., 1937; 4. The social System. N. Y., 1951; 5. Societies: Evolutionary and comparative Perspectives. Englewood Cliffs (N. J.), 1966; 6. Action Theory and the Human Condition. N. Y., 1978. E.В.Осипова ТУРЕН (Тоuraine) Ален (род. 3 августа 1925, Эрманвиль-сюр-Мер, Франция) – французский социолог, теоретик постиндустриального общества. Преподает в университете Нантера, руководит Центром исследования социальных движений в Высшей практической школе; редактор журнала «Социология труда». П  редметом социологии считает «социальные отношения», которых, правда, в чистом виде не бывает, поскольку они находятся в постоянном движении. Поэтому цель социологии, по мнению Турена, состоит в понимании этого движения, а не каких-то внесоциальных структур. Следовательно, исследовать необходимо не институты, а власть, влияние, соответствие и конфликт.Турен принимал активное участие в теоретическом обосновании участия наемных работников в управлении. Такое участие призвано разрешить главный конфликт постиндустриального общества — между безличной системой управления и отчужденными от принятия решений работниками наемного труда. Турен считал, что первое условие сознательного участия работников в управлении для преодоления «зависимости» – информированность. Турен выступил с критикой классической социологии, последним крупным представителем которой он считает Т. Парсонса. Классическая социология была отражением развития модернистских обществ Запада. Для нее характерны вера в Разум и Прогресс, эволюционизм, связанный с идеей единства генезиса и структуры модернистских обществ, функционализм в трактовке деятельности субъектов истории. Классическая социология, согласно Турену, использует понятие «общества» как трансцендентную для человека сущность, подчиненную объективным законам развития. Разрушение классической социологии он приписывает не столько влиянию интеллектуальной критики, сколько историческим переменам: Великая депрессия, две мировые войны, фашизм и советские концлагеря разбили веру в Прогресс и победу Разума. Модернизационные процессы за пределами Запада, массовые движения протеста против социальной интеграции в развитых странах расшатывали положения классической социологии. Вместе с тем Турен убежден в беспочвенности декадентских умонастроений и связанных с ними выводов в духе «антисоциологии». Прогнозируемое им постиндустриальное общество должно представлять собой и радикальный разрыв с индустриальным обществом, и преемственность в отношении его самых современных проявлений. Разрыв заключается в том, что благодаря сближению с производством всех сфер общественной жизни – науки, информации, потребления, воспитания – общество становится целиком управляемым, самопрограммируемым. Поэтому в противовес классической социологии Турен развивает «социологию действия». Центральную роль в ней играет понятие «общественного движения», очищенное от всяких черт эволюционизма и социальной предопределенности и выражающее феномен созидания обществом самого себя. Считая, что рабочее движение постепенно утрачивает в развитых странах свое значение, Турен вместе со своими единомышленниками исследуют природу и перспективу новых социальных движений (антиядерного, экологического, студенческого, регионального, женского). Их особенность он видит в том, что, выходя за рамки производственных конфликтов, они включены в глобальный социальный конфликт между теми, кто руководит общественными инвестициями (руководители крупных организаций, технократы), и теми, кто испытывает на себе последствия этих инвестиций. Сочинения 1. Sociologie de l’action. P., 1965; 2. La societe postindustrielle. P., 1969; 3. Production de la societe. P., 1973; 4. L’apres socialisme. P., 1980; 5. Le mouvement ouvrier. P., 1984 (совместно с M.Wieviorka, F.Dubet); 6. Le retour de l’acteur. Essai de sociologie. P., 1984. Пьер Бурдьё (фр. Pierre Bourdieu, 1 августа 1930, Франция — 23 января 2002, Париж, Франция) — французский социолог и философ, представитель постструктуралистского направления социальной теории, создатель теории социального поля (фр. champ), теории габитуса. В определении и изучении сути социальных отношений Бурдьё предложил использовать одновременно два принципиальных подхода: 1) структурализм — в социальной системе существуют объективные структуры, не зависящие от сознания и воли людей, но способные стимулировать те или иные их действия и стремления; 2) конструктивизм — действия людей, обусловленные жизненным опытом, процессом социализации, «формируют социального агента как истинно практического оператора конструирования объектов». Теория Бурдьё считается интегральной социологической теорией и представляет собой попытку преодоления противоречий между макро- и микро- анализом, агентом и структурой, которое порождает так называемые «парные понятия» (англ. pairedconcepts). В основании теории Бурдьё лежат, в первую очередь, фундаментальные идеи классиков, выражающие два противоположных подхода к определению объекта социологии: это исследовательская программа Маркса, исходным пунктом которой полагается широко понимаемая структура (общественно-экономическая формация), и программа Вебера, который исходит из концепта социального действия. Постольку, поскольку агент и структура связаны диалектически, Бурдьё пытается снять противоречие между ними и вводит ряд своих концептов. Центральными в социологической теории Бурдьё являются понятия «габитус» и «социальное пространство», посредством которых преодолевается разрыв между макро- и микроанализом социальных реалий. По Бурдьё, объективная социальная среда производит габитус — «систему прочных приобретённых предрасположенностей»; в дальнейшем они используются индивидами как исходные установки, которые порождают конкретные социальные практики индивидов. Социальное пространство — это логически мыслимый конструкт, своего рода среда, в которой осуществляются социальные отношения. Социальное пространство — это не физическое пространство, но оно стремится реализоваться в нем более или менее полно и точно. Социальное пространство можно описать как совокупность полей, специфических однородных «под-пространств» (например, поле литературы, экономическое поле и т. п.), власть над которыми дает обладание дефицитными благами — капиталом. Именно распределение различных видов капитала (экономический, культурный, социальный, символический) в социальном пространстве и структурирует его. По его мнению, место и роль агента в социальном пространстве предопределяет экономический капитал, который может выступать в разных видах как культурный и социальный капиталы а также символический капитал, обычно называемый престижем, репутацией, именем и т.п. Общество — это не столько структура, сколько итог активных действий «агентов», или «акторов» процесса. Актор – это субъект с имманентной внутренней активностью. Множество таких акторов составляет массу, или то, чему можно придать форму и чему придается форма, — вождями, государством, партиями, начальниками и т.д. Введение «актора» (или, как вариант «агента», действия), по мнению Бурдье, подчеркивает современную роль и новое понимание массы, которая своей деятельностью влияет на результат социального изменения. Орландо Альборнос «В современном мире, – пишет этот автор,– автономия очевидно, предполагает обеспечение хрупкого равновесия между необходимостью реагировать на запросы общества и удовлетворением потребностей, характерных для самого учебного заведения, таких, как академическая свобода». |