Лекции литература. Лекция . 1 Предмет методики преподавания литературы, задачи дисциплины. План

Скачать 86.23 Kb.

Название	Лекция . 1 Предмет методики преподавания литературы, задачи дисциплины. План
Анкор	Лекции литература.docx
Дата	23.04.2017
Размер	86.23 Kb.
Формат файла
Имя файла	Лекции литература.docx
Тип	Лекция #1889
страница	1 из 3

1 2 3

Лекция №. 1 Предмет методики преподавания литературы, задачи дисциплины.

План:

1. Предмет, содержание и структура курса.

2. Методы исследования в методике преподавания литературы.

3. Межпредметные связи курса.

Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет.

Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета и любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.

С этим нельзя согласиться, так как ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. На наш взгляд, следует говорить о мастерстве, о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении, решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.

В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

Любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трёх условий:

1. предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой;

2. общественной необходимости исследования данного предмета;

3. специфических методов научного исследования.

Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.

Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.

На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.

Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.

Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.

Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения.

Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения.

Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.

В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.

Но психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика-педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навыков.

Педагогический процесс в школе - явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учителей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэтому методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов - языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.

Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения. Структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения, учебный процесс, учитель, ученик.

Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном процессе; учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю; деятельность учителя формирует знания, умения, навыки учащихся.

Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся.

Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи.

Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения; метод науки и метод обучения, сущность литературного развития, пути и приемы анализа художественного произведения и т.д.

Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения.

Методика, как и дидактика, различает следующие формы организации учебного процесса: урок, факультативные занятия, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, экскурсии, литературные вечера, выставки и т.д.).

Важнейшее значение имеет и вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста.

Предмет научного исследования в методике - обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом.

Хорошее знание практики школы - необходимое условие НИР (научно-исследовательской работы) в области методики. Наилучший способ изучения практики - непосредственное преподавание.

Обобщение передового опыта - один из методов научного исследования в методике. Исследователь должен четко осознать поставленную перед ним проблему, вычленить ее из сложного педагогического процесса, организовать последовательность наблюдения за ходом преподавания.

Избранная проблема должна быть, прежде всего, изучена в теоретическом плане: исследователь должен познакомиться с соответствующей научной литературой, а также с тем, какой материал для её решения может представить школьная практика.

Затем выдвигается гипотеза, т.е. теоретически обоснованное предположение о том, как должна быть решена поставленная проблема. Гипотеза должна быть подтверждена научно установленными фактами, взятыми в связи с другими фактами в точно зафиксированных условиях. Факты доказательны в том случае, если они могут быть воспроизведены в тех или аналогичных условиях, если с достаточной убедительностью исследователь может доказать реальные связи этих фактов с данными условиями, если устанавливаются причинно- следственные связи.

Педагогические факты должны быть точно зафиксированы: магнитофон, стенограммы, протоколы, письменные ответы, дневники и т.д.

Наиболее распространёнными являются следующие методы исследования:

1. Метод срезов, или метод массового одновременного опроса

2. Метод целенаправленного наблюдения способствует детальному изучению хода педагогического процесса, в соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой.

3. Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).

4. Лабораторный эксперимент.

Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.

Список литературы:

1. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. – М., 1988.

2. Белянин В.П. Модели мира в литературе. – М., 1999.

3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д,, 2000.

4. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Знание, 1987.

5. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

6. Власова Т.А.. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

7. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи. Ярославль,1998.

8. Лопатина А., Скребцова М. Ступени мудрости. М., 2003.

Лекция№ 2. Методологические основы специальной методики преподавания литературы.

План

1. Специальная методика преподавания литературы как наука.

2.Теоретические основы специальной методики.

3. Становление методики преподавания литературы как науки в ХIХв.

Методика литературного образования - это не только итог анализа чужого опыта, но и результат осмысления целого ряда теоретических проблем преподавания литературы в специальной (коррекционной) школе.

Методика преподавания литературы (специальная) рассматривает целый ряд вопросов, среди которых можно выделить:

- цели и содержание литературного образования;

-особенности восприятия художественной литературы дошкольником и школьником с нарушением речи;

-методику анализа литературного произведения на уроках литературы;

-организацию чтения, и формирование читательского интереса у детей с отклонениями в развитии,

-проведение уроков литературы, взаимосвязь методов и приемов обучения.

Соединением теории и практики характеризуются первый капитальный методический труд, известная книга Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка», лучшие методические работы В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, А.Д. Алферова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова и других русских педагогов-словесников.

Курс методики преподавания литературы призван помочь развитию творческих начал личности словесника специальной (коррекционной) школы V вида, сформировать у будущих учителей представление о литературном развитии школьников с нарушением речи, об исторической смене методов и приемов преподавания литературы, о наиболее характерных видах профессиональной деятельности учителя. Особое значение имеет при этом формирование сложного типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка студента к самостоятельному творческому поиску формирования устной и письменной речи учащихся с речевой патологией, индивидуализации и дифференциации обучения литературе.

Специальная методика преподавания литературы как одна из педагогических наук. Теоретические основы специальной методики (методологические, психологические, литературоведческие, лингвистические, коррекционно-педагогические).

Связь специальной методики преподавания литературы с базисными науками: литературоведением, лингвистикой, педагогикой, психологией, логопедией, этикой, эстетикой, методикой преподавания русского языка и литературы в общеобразовательной школе. Основные методы исследования учебно-воспитательного процесса на уроках литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи (изучение научной литературы, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение за учебным процессом, метод опроса, эксперимент как способ проверки эффективности методико- педагогических исследований; использование количественных и качественных критериев).

Взаимосвязь теоретических основ специальной методики преподавания литературы и школьной практики.

Из истории специальной методики преподавания литературы.

Становление методики преподавания литературы как науки в ХIХв.

Развитие методической мысли в трудах Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского и др. выдающихся методистов, значение их трудов для развития специальной методики преподавания литературы. Использование для работы с детьми с ОНР программ и учебников.

Формирование и развитие специальной методики преподавания литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи как частной методики самостоятельного учебного предмета в 50-е гг. ХХ века.

Значение основных положений научно-методических трудов М.А. Рыбниковой и В.В. Голубкова для разработки важных направлений специальной методики преподавания литературы. Определение теоретико-методических основ преподавания литературы в школе ведущими методистами 60-90-х гг. (Т.Г. Браже, Н.И. Кудряшов, Н.О. Корст, Н.В. Колокольцев, Г.И. Беленький, З.Я. Рез, Т.Ф. Курдюмова и др.).

Поиск новых форм и методов обучения учителями-практиками в курсе литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Современный этап развития методической науки преподавания литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Специальная методика преподавания литературы как наука. Теоретические основы специальной методики. Специальная методика преподавания литературы как одна из

педагогических наук. Теоретические основы специальной методики (методологические, психологические, литературоведческие, лингвистические, коррекционно-педагогические).

Курс методики преподавания литературы предусматривает самообразование студентов в процессе овладения специальностью. Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной специальной (коррекционной) школе V вида, но и приобрести определенную перспективу, представление о возможных путях собственной творческой работы в школах того или иного профиля, о принципах создания авторских программ и учебных пособий. Ближайшие перспективы развития методики преподавания литературы: гуманизация учебно-воспитательного процесса, дифференциация обучения, интеграция предметов и конкретных методик, приближение уровня преподавания к уровню развития современной науки и культуры, создание новых технологий уроков, вариативных программ, интенсификация методов преподавания литературы, поиск новых форм обучения.

Совершенствование преподавания литературы в специальной (коррекционной) школе V вида предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на читателя-школьника;

-определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования;

-воспитание самосознания и самостоятельности;

- коррекцию речевого нарушения;

-развитие читательского восприятия и интереса к чтению и изучению литературы;

-развитие воображения и чувства прекрасного;

-формирование творческого подхода к литературе.

Список литературы:

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д,, 2000.

2. Власова Т.А.. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

3. Граудина Л.К. Русская риторика. Хрестоматия М., 1996.

4. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М.,1967.

5. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. – М., 1978.

6. Негневицкая Е.Т., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.

Лекция № 3 Принципы и методы коррекционно-педагогической деятельности на уроках литературы

План:

1. Понятие о принципах, методах и приемах обучения литературе в школе.

2. Принципы обоснования методов: А) методы, определяемые формой приобретения знаний; Б) методы, обусловленные характером познавательной деятельности учащихся и обучающей роли учителя.

3. Требования к личности и профессиональной подготовке учителя-cловесника.

4.Основные стороны деятельности учителя-словесника: исследовательская, конструкторская, организаторская, коммуникативная деятельность. Преподавание литературы как творческая деятельность учителя.

В педагогическом процессе учителю принадлежит решающая роль. Деятельность учителя и учащихся имеет свою специфику, свои цели. Цель учителя - обучая, воспитывать ученика, сообщая ему знания, развивать его ум, культуру чувств, формировать нравственные понятия, духовно богатую, активную личность,

Цель учащихся - выполнение заданий учителя.

Процесс обучения осуществляется посредством применения методов обучения.

Методы обучения - это «способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.

Метод обучения реализуется через частные методические приемы.

Прием обучения - детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода.

В практике школьного преподавания распространено обоснование методов по источнику знания:

-слово (лекция) учителя;

-беседа;

-самостоятельная работа и пр.

Да, на уроке учитель говорит, дети слушают, или учитель задает вопросы, а учащиеся отвечают, или дети работают над книгой по заданию учителя.

Слово учителя на уроке литературы может иметь разную цель и разное содержание. Оно может предшествовать чтению произведения, чтобы эмоционально подготовить учащихся к его восприятию. Учитель может рассказывать учащимся о жизни и творчестве писателя, сообщать историко-литературные или теоретико-литературные знания - в этом случае слово будет иметь другую цель, другое содержание: учитель

может анализировать произведение, попутно раскрывая школьникам сущность, цели, приемы анализа и пр.

Очень различна по цели и содержанию может быть и беседа с целью активизировать восприятие учащимися прочитанного произведения: беседа-анализ по вопросам учителя; беседа-обобщение.

Самостоятельная работа может быть также разнообразна - закрепление изложенного учителем материала, исследование нового и др.

Естественно, что во всех указанных случаях работа учащегося будет различна и по содержанию, и по степени самостоятельности. Поэтому термины «лекция», «беседа», «самостоятельная работа» означают формы общения учителя с учащимися, но не методы.

Критерием в обосновании методов служит содержание обучающей деятельности учителя и соответствующей работы учащихся. Лекция, беседа, самостоятельная работа распространены в школьной практике, но следует четко осознавать, какие конкретные цели и содержание вкладываются в эти виды занятий, что должны ученики усвоить и чему научиться на них.

Исследователи М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер в «Дидактике средней школе» (М., 1975) отмечают, что традиционная классификация методов по источникам знаний не определяет характера познавательной деятельности учеников. И.Я. Лернер обосновывает следующие общедидактические методы:

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно рецептивный;

2. Репродуктивный;

3. Метод проблемного изложения;

4. Эвристический или частично-поисковый;

5. Исследовательский.

Содержание и логика познавательной деятельности учащихся под руководством учителя может стать обоснованием методов обучения литературе.

Первая ступень в логике познания литературным - восприятие художественной литературы. Процесс обогащения школьников литературными знаниями и умениями, процесс литературного, эстетического и нравственного развития их осуществляется в обучении, когда учитель применяет систему методов и приемов, соответствующих специфике литературы как учебного предмета.

Каждый метод обучения, применяемый учителем, связан непосредственно соответствующими этому методами, приемами и видами учебной деятельности. (М=П+ ВУД).

Кудряшев Н.И. в книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (М., 1981) обосновал следующие методы обучения литературе:

1. Метод творческого чтения;

2. Эвристический или частично-поисковый;

3. Исследовательский;

4. Репродуктивный.

Для метода творческого чтения характерны следующие методические примы:

– выразительное (художественное) чтение учителя;

– чтение мастеров художественного слова;

– обучение выразительному чтению учащихся;

– комментированное чтение;

– беседа, активизирующие непосредственные впечатления учащихся;

– постановка на уроках проблемы (художественной, нравственной, общественно-политической);

– творческие задания по жизненным наблюдениям учеников или по тексту произведения.

Виды учебной деятельности ( ВУД):

– чтение художественных произведений в классе и дома;

– выразительное чтение;

– заучивание наизусть;

– слушание;

– составление плана;

– пересказ, близкий к тексту;

– художественное рассказывание;

– составление сценариев, иллюстрирование прочитанного произведения рисунками;

– отзывы о прочитанном;

– сочинения.

Таким образом, каждый прием должен вызывать соответствующий вид учебной деятельности.

Эвристический, или частично-поисковый метод предусматривает следующие приемы:

– построение логически четкой системы вопросов (по анализу текста художественного произведения., по критической статье…) для эвристической беседы;

– построение системы заданий по тексту художественных произведений или по критическим статьям;

– постановка проблемы учителем или по его предложению учащимися;

– проведение диспута.

ВУД:

– подбор материала из художественных произведений, из критической статьи, учебника и других пособий для ответа на заданный вопрос;

– пересказ с элементами анализа текста;

– анализ эпизода, сцен, всего произведения по заданию учителя;

– составление плана как прием анализа;

– анализ образа героя;

– конспектирование;

– выступление на диспуте и др.

Исследовательский метод предусматривает такие приемы:

– выдвижение учителем проблемы;

– подготовка докладов и выступлений в качестве оппонента;

– самостоятельный анализ произведения, не изучаемого в классе;

– выполнение заданий творческого характера.

ВУД:

– самостоятельный анализ произведения;

– сопоставление двух или нескольких произведений;

– сопоставление произведения с его экранизацией;

– самостоятельная оценка спектакля, фильма;

– написание докладов, выступлений, статей.

Цель исследовательского метода - развить умение самостоятельного анализа произведения, оценки его идейных и художественных достоинств, совершенствование художественного вкуса.

Репродуктивный метод (учащиеся получают знания как бы в готовом виде) предусматривает следующие приемы:

– рассказ учителя о жизни и творчестве писателя;

– обзорная лекция;

– задания по учебнику, учебным пособиям.

ВУД:

– запись плана или конспекта лекции учителя;

– составление плана, конспекта или тезисов прочитанных статей учебника, критических статей;

– составление синхронистических таблиц;

– подготовка устных ответов по материалам лекции учителя;

– подготовка докладов, сочинений.

В школьной практике методы не существуют в чистом виде, а переплетаются, перекрещиваются.

В настоящее время классификация методов корректируется в связи с оптимизацией всего учебно-воспитательного процесса в школе.

Под оптимизацией понимается, по определению Ю.К Бабанского, «наилучший для данных условий вариант обучения с точки зрения его эффекта и затрат времени школьников и учителей». (Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М., 1982)

Сами методы подразделяет автор на три группы:

– методы организации учебно-познавательной деятельности;

– методы ее стимулирования;

– методы контроля за ее эффективностью.

Выделяют три метода организации учебно-познавательной деятельности:

– словесные (рассказ, лекция, беседа);

– наглядные (показ иллюстративных таблиц);

– практические (упражнения, самостоятельные работы).

Принципы и методы обучения литературе в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Основные принципы преподавания литературы в школе (научность, историзм, единство содержания и формы в школьном анализе, доступность, последовательность, систематичность и т.д.). Специфика использования дидактических принципов преподавания литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Определение понятий «метод обучения» (метод как система обучения и метод как способ обучения). Своеобразие преломления основных методов обучения в практике преподавания литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Различные подходы к классификации методов. Классификация методов по характеру взаимодействия руководящей обучающей деятельности учителя и познавательно- воспитывающей - ученика. Объяснительно-иллюстративный метод. Значение средств наглядности для развития ассоциативного и образного мышления детей с ОНР в процессе использования приемов данного метода. Репродуктивный метод. Значение упражнений репродуктивного типа для развития речи учащихся с речевым недоразвитием. Эвристический метод и его особое место в процессе обогащения словарного запаса учащихся. Исследовательский метод. Зависимость выбора методов и приемов обучения от целей изучения, учебного материала и уровня подготовленности школьников с речевой патологией к восприятию, пониманию и осмыслению текстов художественных произведений на уроке литературы.

Требование к личности и профессиональной подготовке учителя-словесника ярко и почти исчерпывающе определила методист М.А. Рыбникова.

«Сегодня учителю, - говорила она, - необходимо совершенное владение своим предметом, знание школы и учащихся, яркое представление о требовании государства, об общественности к школе, к преподавании литературы, умение решать задачи воспитания на материале литературы и методами, близкими к литературе, вести работу в продуманной и четкой системе, опирающейся на понимании природы своего предмета и законов развития учащихся». Опираясь на современные исследования, психологи педагогического труда, можно назвать как важнейшие следующие стороны деятельности учителя-словесника:

- исследовательская - анализ явлений языка произведений литературы и искусства, применение научных трудов и пособий, изучение учащихся, собственной работы, опыта коллег;

- конструкторская деятельность учителя-словесника - разработка системы преподавания, уроков литературы, внеклассных мероприятий, определение этапов развития учащихся, видов и форм их работы;

- организаторская деятельность учителя - словесника - реализация намеченных планов, организация собственной работы, учебной и вне учебной деятельности классного коллектива и отдельных учащихся;

- коммуникативная деятельность учителя-словесника - установление контактов с учащимися, создание отношения, благоприятных для решения задач, речевая деятельность, выразительное чтение и рассказывание, применение текстовых и наглядных пособий и ТСО.

Конечно, все стороны в работе учителя взаимосвязаны, взаимодействуют и направлены на обучение, воспитание, развитие учащихся. Учитель-словесник, как и учитель любой специальности, приходит к своим ученикам, чтобы руководить их познавательной деятельностью, направлять их развитие в соответствии с требованиями и идеалами общества. Его задача - приобщить своих учащихся к искусству слова и тем самым воздействовать на их взгляды, убеждения. С этой целью он заботится о совершенствовании речи и художественной восприимчивости школьников, помогает сознать основные закономерности языка и искусства слова.

Одна из важнейших функций учителя - исследование. Учитель любого предмета должен овладеть научным мышлением, учить наблюдать и анализировать, выдвигать гипотезы для решения возникающих вопросов, проводить опытную работу, использовать научную литературу, осваивать опыт.

В работе учителя-словесника исследовательская функция приобретает свои особенности. Словесник анализирует художественный текст, который каждому учителю-исследователю способен открыть какие-то новые, еще неизведанные стороны, изучает художественное восприятие, свойственное учащимся, чтобы совершенствовать его, исследует их речь, чтобы развивать ее.

Школа может быть для ребенка счастьем, окном в широкий мир природы и общества, в глубины собственной души и может стать бедой, унынием, принудительным существованием. И этот климат заинтересованности или равнодушия зависит во многом от учителя, от общения учителя с классом, учеников между собой. Психологи настойчиво обращают внимание на то, что общение не просто обмен информацией, что процесс общения предполагает взаимодействие его участников.

Личностный характер общения предполагает исполнение ряда условий, без которых общения не состоит. Первое из этих условий - спонтанность восприятия, одновременность совместность реакций собеседников. Этого не просто добиться на уроке, как не просто актером на сцене не отключаться, не выходить из роли, когда партнер произносит монолог.

Второе условие педагогического общения - информативность. Собеседники должны обладать разным объемом и характером информации, чтобы могло состояться взаимообогащение частников диалога.

Третьим условием общения оказывается «фасциация», т.е. очарование партнера.

Учитель, изучая учеников, вдумываясь в достижения других наук (литературоведение, педагогики, психологии, философии, социологии, эстетики), стремится определить основные тенденции практической работы в школе, направить ее в русло, необходимое современному развитию нашего общества.

Интерес к ученику, к его потребностям и возможностям, стремление не просто информировать ученика, развивать его как читателя и гражданина, направленное воздействие уроков литературы на формирование мировоззрения школьников, осознанных идеологических и эстетических критериев оценки литературного произведения, воспитание историзма мышления, эстетическое воспитание, нравственное воспитание, проблемное обучение - это направления работы учителя литературы, обеспечивающие общение с искусством на уроке литературы.

Конечно, настоящий учитель всегда пересоздает добытое наукой, чтобы лично присоединиться к тем истинам, которые он несет в класс. Дети не принимают от учителя чужого, взятого напрокат, не пережитого им самим мнения. Учитель изучает читательские реакции учеников определенного возраста и поколения, выясняет, какой слой содержания литературы необходим и посилен ученикам, каковы основные пути освоения этого содержания. Учитель опирается на работу литературоведа и методиста, но у него воя творческая задача: как сблизить с писателем этих конкретных его учеников.

Когда речь идет о том, эффективно ли мы используем огромное духовное богатство культуры нашего города, достаточно ли органично связываем в сознании учеников искусство прошлого и нашу современность, нельзя не обратиться к живой практике школы.

Концепция обучения как взаимодействия обучающих и обучаемых ведет к представлению о педагогической деятельности как творческом процессе. Общение в системах: учитель - учащиеся, учитель - ученик, ученик - учащиеся при изучении литературного произведения осложняется взаимодействием каждого из этих звеньев с художественным текстом. Творчество увлекает участников процесса обучения тем, что ведет к неожиданным результатам. Поэтому изучение литературного произведения в школе, которое строилось в соответствии с целями обучения и возможностями учеников, требует творческого поиска оптимального для данных условий варианта учебных операций и нахождения необходимой последовательности работы.

Известно, что для учащихся учебный предмет и педагог - неразрывное единство. Радость учения, всегда желанная в школе, порождается общением с учителем, умеющим сохранить в классе оптимистическую настроенность, истоки которой - вера в детей, любовь к ним и творческая свобода мастера -профессионала.

Плодотворность деятельности учителя-словесника в огромной степени зависит от того, насколько он умеет «властвовать собой», «способен к самооценке», самовоспитанию. Приобретение специальности учителя - предполагает высокий уровень активности и самостоятельности студента, чтобы разнообразные знания и умения, полученные в стенах вуза, образовали целостную систему.

Счастье стать властителем душ своих учащихся и повести их за собой в мир литературы не приходит само собой вместе с дипломом о высшем образовании. Учителю-словеснику надо добывать его всю жизнь, неустанно формируя и обогащая собственную личность. В сфере художественной деятельности человеческая личность раскрывается особенно глубоко и полно: невозможно говорить о литературе, не раскрывая своего отношения к писателю, к произведению. У многих учащихся после окончания школы сохраняются в памяти не только интересные уроки, но и, прежде всего, сама личность педагога.

Список литературы:

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д,, 2000.

2. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

3. Глинка А.Г. Развиваю мышление и речь. СПб, 2000.

4. Граудина Л.К. Русская риторика. Хрестоматия М., 1996.

5. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи. Ярославль,1998.

6. Лопатина А., Скребцова М. Ступени мудрости. М., 2003.

Лекция № 5. Возрастные особенности восприятия школьником литературных произведений Этапы литературного образования в школе. Задачи и содержание обучения и воспитания детей на уроках литературы

План:

1. Психолого-педагогические особенности восприятия литературных текстов детьми с ограниченными возможностями.

2. Этапы изучения литературы в школе.

3. Задачи и содержание обучения и воспитания детей на уроках литературы.

Принципы отбора литературных произведений для работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Закономерности подбора содержания и формы литературных произведений для детей различных возрастов, и с различными отклонениями в развитии

4. Анализ содержания программ для специальных школьных учреждений.

В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида обучаются дети с наиболее стойкой формой речевой патологии: общим недоразвитием речи, обусловленным алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием, все учащиеся данного учреждения имеют нарушение письма и чтения различной этиологии и степени тяжести. Основной формой изучения речи детей в школе V вида является логопедическое обследование, по результатам которого можно выделить характерные особенности речевого недоразвития учащихся второй ступени обучения: 1. Стойкое нарушение звукопроизношения отдельных звуков отмечается у небольшого количества учащихся, имеющих диагнозы «дизартрия», «ринолалия».

2. Недостаточная сформированность функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе является причиной затруднений для многих учащихся в различении не только сходных, но и дискретных по акустико- артикуляционным признакам звуков на различных уровнях (изолированные звуки, слоги, слова).

3. Процесс звукового анализа также вызывает у учащихся с речевой патологией трудности: при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не различает отношений между звуковыми элементами в слове, следовательно, не может овладеть операциями по выделению звуков из состава слова. Слово для него – нечленораздельный комплекс, из которого он может выделить лишь акустически сильные элементы. В менее выраженных случаях фонематического недоразвития у ребенка формируются операции звукового анализа, но они несовершенны. Он может выделить звуки в простых словах, но будет испытывать значительные затруднения, когда для анализа ему предложат слова более сложной звуковой структуры (допускает множественные ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускает отдельные звуки, добавляет «лишние», перестанавливает, заменяет звуки).

4. При обследовании слоговой структуры слова у учащихся отмечаются такие ошибки, как пропуски, перестановки, вставки слогов. Затруднено проговаривание и чтение слов с комбинированной слоговой структурой, многосложных слов.

5. У учащихся с тяжелой патологией речи с трудом формируются операции словообразования и словоизменения, главным образом, они усваивают продуктивные формы образования и изменения слов, использующиеся в обиходной речи. Дети с трудом осознают обобщенные значения морфем в словах, но даже умея выделить в речи устойчивые элементы (повторяющиеся в разных словах корень, приставку, суффикс), не узнают привычных предлогов в соседстве с некоторыми словами, считая их составной частью этих слов.

6. Как активный, так и пассивный словарный запас ограничен обиходно-бытовой лексикой. Учащиеся испытывают серьезные трудности при анализе лексического значения слов различных групп лексики и их употреблении (синонимы, антонимы, многозначные слова, слова с переносным значением, образные выражения и фразеологизмы, эмоционально-окрашенная лексика и т.д.). Расширение и обогащение словаря требует целенаправленной систематической работы. Ограниченность словарного

запаса затрудняет понимание и усвоение учебной информации, снижает познавательную активность, продуктивность учебной и творческой деятельности.

7. Нарушение формирования грамматического строя речи проявляются в бедности используемых синтаксических конструкций и так называемых аграмматизмах – ошибках согласования и управления. Как в устной, так и в письменной речи дети с речевой патологией используют преимущественно простые распространенные предложения. Они усваивают модели и более сложных конструкций, однако лексико-грамматическое наполнение этих моделей подчас затруднено или искажено.

8. Нарушение письма у детей – это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой 5 деятельности. У учащихся с ТНР на второй ступени обучения отмечаются различные виды специфических ошибок: фонематические, аграмматические, семантические.

9. По результатам обследования можно выделить несколько групп учащихся с характерными особенностями чтения: I группа - низкий или недостаточный уровень технической стороны при такой же низкой или недостаточной способности к пониманию прочитанного. II группа - низкий или недостаточный уровень технической стороны при достаточной способности к пониманию прочитанного. III группа – достаточный или хороший уровень техники при низкой или недостаточной способности к пониманию прочитанного. IV группа - достаточный или хороший уровень техники при достаточной или хорошей способности к пониманию прочитанного. Следует отметить, что на II ступени изучение дисциплин любого цикла основывается, в первую очередь, на таких характеристиках чтения как: достаточный темп при хорошем понимании прочитанного. В любом классе на II ступени обучения таких детей – меньшинство или же они отсутствуют вовсе, поэтому урок любого цикла имеет свои специфические особенности: медленный темп работы, трудности в применении и переносе полученных знаний в новую учебную ситуацию, а любые срезы ЗУН показывают низкий уровень их качества. Главная причина этих особенностей – недостаточное или искаженное понимание инструкций или учебного материала, полученных посредством чтения.

10.Репродуктивное воспроизведение информации (пересказ, изложение, ответы на вопросы) отличается такими характеристиками, как неполнота и непоследовательность изложения, превнесение несуществующих деталей, многократные повторы фактов, «застревание» на второстепенных или несущественных деталях, неверный выбор лексико-грамматических средств передачи информации.

11. При построении самостоятельных устных и письменных высказываний отмечаются те же особенности, что и при репродуктивном воспроизведении информации. Отсутствие исходной информации усиливает трудности учащихся с патологией речи. Нарушение вербальной памяти, речевого программирования делают данные виды работы (сочинения, изложения) для некоторых учащихся практически невыполнимыми.

Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавского, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и т.д.). Результаты исследования учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирования культуры художественного восприятия и воспитания на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, основой содержания литературного образования призвано чтение и изучение художественных тестов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся.

В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленно выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора.

В средней ступени (V-IX классы) литература является, самостоятельным предметом, выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.

Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого - к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теории литературы.

Программы VIII-IX так же построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса в лицеях и колледжах, построенного на историко-литературной основе.

В V-IX классах можно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности.

В V-VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.

В старших классах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и самостоятельного чтения.

Учащиеся осваивают литературу в ее движении и развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствования читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся.

Задачи обучения: изучение литературы в школе V вида направлено на решение следующих задач:

 воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры;

 развитие эмоционального восприятия художественного текста, образного и аналитического мышления, творческого воображения, читательской культуры и понимания авторской позиции;  формирование начальных представлений о специфике литературы в ряду 6 других искусств, потребности в самостоятельном чтении художественных произведений;

 освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений и теоретико- литературных понятий;

 овладение умениями чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы, выявления в произведениях конкретно-исторического и общечеловеческого содержания; грамотного использования русского литературного языка при создании собственных устных и письменных высказываний;

Помимо общепредметных задач изучение литературы в школе V вида направлено на решение задач коррекционно-развивающего обучения:

 расширение и обогащение активного и пассивного словарного запаса учащихся с ТНР, коррекция лексико-грамматического недоразвития речи;

 формирование и развитие навыка осмысленного чтения;

 преодоление и профилактика специфических ошибок чтения:

 формирование, совершенствование и коррекция навыка построения самостоятельного связного высказывания, развитие коммуникативных умений;

 развитие мышления, внимания, памяти;

 преодоление трудностей речевого программирования; общеучебные умения, навыки и способы деятельности: Примерная программа предусматривает формирование у учащихся общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. В этом направлении приоритетами для учебного предмета «Литература» на этапе основного общего образования являются:

 выделение характерных причинно-следственных связей;

 сравнение и сопоставление;

 умение различать: факт, мнение, доказательство, гипотеза;

 самостоятельное выполнение различных творческих работ;

 способность устно и письменно передавать содержание текста в сжатом или развернутом виде;

 осмысленное беглое чтение, использование различных видов чтения (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.);

 владение монологической и диалогической речью, умение перефразировать мысль, выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, и др.) в соответствии с коммуникативной задачей;

 составление плана, тезиса, конспекта;

 подбор аргументов, формулирование выводов, отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности;

 использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и др. базы данных;

 самостоятельная организация учебной деятельности, владение навыками контроля и оценки своей деятельности, осознанное определение сферы своих интересов и возможностей;

Содержание и структура школьного курса литературы: курс литературы основывается на принципах связи искусства с жизнью, единства формы и содержания, историзма, традиций и новаторства, осмысления историко- культурных сведений, нравственно-эстетических представлений, усвоения основных понятий теории и истории литературы, формирование умений оценки и анализа художественных произведений, овладения богатейшими выразительными средствами русского литературного языка.

Основа литературного образования – чтение и изучение художественных произведений, знакомство с биографическими сведениями о мастерах слова и историко-культурными сведениями, необходимыми для изучения включенных в программу произведений.

Программа каждого класса включает в себя художественные произведения русской и зарубежной литературы, затрагивающие «вечные» проблемы: любовь и дружба, добро и зло, жестокость и сострадание, нравственный выбор человека, прекрасное в природе и человеческой жизни, роль книги в жизни человека и т.д.

Отбор текстов учитывает возрастные особенности учащихся, интерес которых в основном сосредоточен на сюжете и героях произведения. Художественные произведения в программе по литературе расположены, как правило, в хронологической последовательности. Это позволяет уже в 5 классе обратить внимание на тесную связь литературы с жизнью. Пониманию этого принципа способствует и обращению к фактам жизни писателей и событиям их времени. Отсюда – историко-лексический и бытовой комментарий, обращение в процессе изучения литературных произведений к другим видам искусства, углубляющим представления учащихся об эпохе, в которую жил и

творил писатель. Главной идеей программы является изучение литературы от мифов к фольклору, от фольклора к древнерусской литературе, от нее к русской литературе ХVIII, XIX и XX веков; системная направленность: от освоения различных жанров фольклора в средних классах к проблеме «Фольклор и литература» - в старших; от сказок, стихотворных и прозаических произведений писателей в средних классах к изучению их творчества в целом (вертикаль). Существует система ознакомления с литературой разных веков в каждом из классов (горизонталь). В содержании самой литературы именно эта идея и концентрический подход помогают учителю подвести школьников к пониманию творчества отдельного писателя и литературного процесса в целом.

Принцип концентризма предполагает последовательное возвращение к определенным авторам и даже иногда к одному и тому же произведению. Однако, естественно, что на каждом этапе перед школьниками ставятся различные задачи изучения текста: познакомить с писателем и его 8 лучшими произведениями или углубить первоначальное впечатление от прочитанного, раскрыть подтекст, усложнить анализ, раскрыть образ автора и т.д. Наряду с историко-литературными сведениями в программе определены и теоретико-литературные понятия. Теоретико-литературные знания – это «ключ» к разбору произведения, необходимое средство его постижения, но главным, как в средних, так и старших классах, является чтение и анализ художественного произведения. Постепенно овладевая теоретическими знаниями, осмысляя их роль, школьники начинают обращать внимание на построение произведения и на выразительность в обрисовке героя и его поступков. Следует отметить, что в примерную программу по литературе для специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида в 9 и 10 классах внесены некоторые изменения с учетом особенностей психоречевого развития учащихся с ТНР.

Программный материал, предлагаемый для изучения в общеобразовательных учреждениях в 9 классе, разбит на 2 года: произведения А.С. Пушкина («Евгений Онегин»), М. Ю. Лермонтова («Герой нашего времени»), Н. В. Гоголя («Мертвые души»), И.С. Тургенева («Первая любовь»), Ф. М. Достоевского («Белые ночи»), М. М. Булгакова («Собачье сердце») изучаются в 10 классе школы V вида в полном объеме, а не обзорно, как это предложено в программах для общеобразовательных учреждений. В 9 классе школы V вида больше времени уделяется изучению поэтических произведений (А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов), учащимся предлагается познакомиться с такими произведениями А.С. Пушкина, как «Пиковая дама» «Барышня-крестьянка», с циклом «Петербургские повести» Н.В. Гоголя, «Анна на шее», «Дама с собачкой» А.П. Чехова

поскольку данные произведения имеют сюжетно-композиционные особенности и объем, адекватные восприятию учащихся с ТНР на данном возрастном этапе.

В 6 классе сохраняется изучение повести Н.В. Гоголя «Ночь перед Рождеством», несмотря на то, что данное произведение не предлагается для обязательного изучения в программе по литературе для общеобразовательных учреждений (2008 год).

Список литературы:

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д,, 2000.

2. Быкова Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. – М., 1989.

3. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

4. Власова Т.А.. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

5. Глинка А.Г. Развиваю мышление и речь. СПб, 2000.

6. Граудина Л.К. Русская риторика. Хрестоматия М., 1996.

7. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи. Ярославль,1998.

1 2 3