Искусство
Языки
Языкознание
Вычислительная техника
Информатика
Финансы
Экономика
Биология
Сельское хозяйство
Психология
Ветеринария
Медицина
Юриспруденция
Право
Физика
История
Экология
Промышленность
Энергетика
Этика
Связь
Автоматика
Математика
Электротехника
Философия
Религия
Логика
Химия
Социология
Политология
Геология
Чиркина. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений Под общ ред проф. Г. В. Чиркиной. 3е изд., доп. М. Аркти, 2003. 240 Оглавление
 Скачать 1.38 Mb.
|
Анализ результатов обследования детей младшего школьного возрастаПредпосылками для применения метода нейропсихологического анализа при изучении детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи явились данные врачей и физиологов о том, что биологической основой нарушения речевого развития является патология тех или иных систем головного мозга. С другой стороны; как уже упоминалось, этот метод имеет большие дифференциально-диагностические возможности и, будучи использован как дополнение к методам логопедического обследования, необычайно расширяет их. При анализе нарушения речевого развития следует учитывать, что речь является сложной функциональной системой, реализуемой при взаимодействии нескольких факторов, каждый из которых вносит свой специфический вклад в осуществление целой функции. Выпадение любого из них или недостаточность процесса их взаимодействия приводит к нарушению формирования не только речи, но и других психических функций, в которых участвует данный фактор. Ниже мы продемонстрируем, каким образом несформированность того или иного фактора влияет на состояние речи, а также на другие формы высшей психической деятельности. Динамический фактор выступает как психофизиологическое условие организации речевых и других психических процессов в динамически подвижные и устойчивые временные последовательности. В речевых процессах — это последовательности звуков, слогов (сенсомоторный уровень организации), слов, предложений, частей текста (смысловой уровень). Приведем конкретные примеры, демонстрирующие, как недостаточность динамического фактора отражается на состоянии различных видов речевой и неречевой деятельности детей младшего школьного возраста, учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Диалогическая речь— вопросно-ответная форма (Лена Г.): Какое имя у мамы? — «Люба». Где работает твой папа? (Пауза.) — «Не знаю». Твой папа инженер, военный, рабочий?.. — «Рабочий». Где работает твоя мама? — «Забыла». Кем работает мама? (Большая пауза.) — «Она чертит». Кто у тебя есть дома еще? — «Наташа». Кто такая Наташа? — «Сестренка». Она ходит в школу? — «Она... в садик». Очень часто ответы носят неразвернутый характер, а при необходимости дать более полный ответ такие дети обычно отвечают: «Не знаю» или «Забыл». В этом виде речи (при сохранности уровня динамической организации звуковых рядов в слоги, слоговых последовательностей — в слова и простейшие предложения) нарушена более сложная организация речевых элементов (внутренняя схема высказывания) в распространенные ответы. э — и — и о — у — и э — у — и э — и — у о — а Повторение отдельных звуков, как правило, выполняется такими детьми легко, однако в случае серии звуков, как гласных, так и согласных, появляются нарушения различной степени выраженности. Они носят характер замен, перестановок: о — л о — а — ио — и — у И т.д. Ошибки здесь связаны также с недостаточностью динамической организации речевого процесса — с дефектом переключения, трудностями перехода от одного элемента к другому, последние увеличиваются вместе с числом предъявляемых элементов. Подобные затруднения еще более отчетливо проявляются при повторении серий слогов, сложных по артикуляции слов, и особенно — скороговорок. Например, Лариса 3. очень легко повторяла такие хорошо знакомые ей слова, как «портфель», «карандаш» и т.п. Однако при повторении слов, менее знакомых ей или обладающих более сложной артикуляционной структурой, отмечалась следующая картина: шпиндель шпиндель фрамуга баобаб баобабш.. шпин.. ш..пи..да фра..руга бам-болъ баб-бам производство производство фломастер приз про..из..рост..во фло... При передаче содержания коротких рассказов, прочитанных экспериментатором, выявлялись трудности построения и развертывания самостоятельного высказывания. Например, Лена Г. так передает рассказ «Курица и золотые яйца» после второго предъявления: «У хозяина... Было... курица... у одного... золотой яйцо... Убил курицу... стукнул по яйцу... ав яйце ничего нету». Характерно, что здесь имеет место и подмена развернутого высказывания стереотипом («стукнул по яйцу»), и персеверация — («золотое яйцо»— стукнул по яйцу — а в яйце (вместо — в курице)ничего нету». Как правило, передача рассказов характеризовалась бедностью высказываний, их неразвернутостью, тенденцией к использованию одной и той же конструкции (персеверации конструкций). Отметим, что при этом все не воспроизведенные при пересказе детали очень легко восстанавливаются по вопросам, представляющим собой вынесенную вовне и предложенную поэлементно внутреннюю схему рассказа. Трудности такого же характера были обнаружены и при передаче содержания сюжетных картин. Особенно отчетливо нарушение процесса построения и развертывания программы высказывания проявилось у Лены Г. Вот как она описывает картинку, на которой изображен хозяин, стоящий на улице перед своим домом, в котором разбито окно. Хозяин держит за воротник случайного прохожего, а мальчик, разбивший стекло, стоит со снежком в руках за деревом: «Стекло разбито». После дополнительного побуждения говорит: «Кто-то разбил стекло». Последующие попытки добиться от нее связного рассказа оказываются безуспешными. Однако по вопросам девочка вполне удовлетворительно описывает картину: Кто разбил стекло? — «Мальчик». Какой? — «Вот мальчик». (Показывает на картинке правильно.) Чем разбил? — «Снежком». Что он потом делал? — «Он за деревом стоял». Его наказали? — «Нет». Почему? — «Он спрятался». И т.д. Из приведенных примеров видно, что содержание картины правильно понято и трудности связаны с недостаточностью процесса организации внутренней динамической схемы (программы) высказывания. Показательно то, что при описании серийных рисунков, состоящих из ряда последовательно развивающих сюжет эпизодов, вышеописанные трудности вообще не проявлялись либо обнаруживались в очень незначительной степени. Вот как составляет рассказ по серии рисунков та же Лена Г.: «Однажды лягушки хотели качели сделать... Веревки принесли... Завязали за дерево...и начали кататься. Вдруг... полетел журавль. Это не дерево было, а журавль». Очевидно, что внешняя структурированность материала в значительной степени облегчает задачу построения связного развернутого высказывания. Характерны для этой группы детей и ошибки в письме. Они проявлялись в виде лишних, персевераторных штрихов, повторного написания букв или их элементов. В грубых случаях нарушения проявлялись в виде распада структуры предложения, утраты порядка его элементов: «Высокий с видно далеко горы». «Густые в полях на наших растут хлеба». Таким образом, здесь тоже проявляются трудности организации правильной последовательности слов, включенных в предложение. При нейропсихологическом обследовании неречевых функций у детей данной группы было обнаружено следующее. В оральном праксисе прослеживались трудности динамической организации оральных движений. Быстрое выполнение ряда движений, связанное с необходимостью переключения с одного движения на другое, было затруднено, что проявлялось в виде утраты одного элемента серии или персевераторных повторений одного и того же элемента. В пробах, направленных на исследование праксиса позы рук у детей этой группы не было выявлено специфических нарушений. Однако при переходе к пробам, содержащим задание выполнить серию движений, у большинства детей описываемой группы были обнаружены отчетливые затруднения. Они проявлялись в пробах на последовательную смену положений кисти в виде персевераторных повторений одного и того же движения или позы, застреваний на одной позе, в резко выраженной замедленности; наиболее часто наблюдалась утрата последовательности элементов. В пробе на реципрокную координацию отмечались трудности, связанные с одновременным изменением положения кистей рук, что проявлялось в отрывистых движениях, резкой замедленности, часто — в последовательном, а не одновременном выполнении движений. Исследование слухомоторных координаций выявило в этой группе учащихся затруднения различной степени выраженности. Как правило, они обнаруживались при воспроизведении ритмических серий. При негрубых формах нарушения в заданные серии вплетались лишние постукивания, которые в большинстве случаев правильно оценивались, но не оттормаживались самим испытуемым. В более резко выраженных формах трудности проявлялись в виде неспособности удержания ритмической структуры серий и «соскальзывания» на беспорядочное постукивание. В ряде случаев трудности обнаруживались при воспроизведении сложных ритмов. Здесь выделялись два типа нарушений: а) испытуемые уподобляли число ударов в двух группах сложного ритма; б) при переходе к ритму иной (инвертированной) структуры испытуемые продолжали персевераторно воспроизводить предыдущий ритм. Обследование слухоречевой памяти не выявило в этой группе грубых специфических нарушений. Затруднения во всех случаях носили стертый характер, проявлялись в виде неспособности удержать порядок, перестановок в пробах на запоминание серии из 5 слов. В процессе выполнения пробы на запоминание двух серий по 3 слова ошибки обычно были связаны с трудностями переключения на новый ряд, что приводило к контаминациям, инертному повторению слов из последней произнесенной серии. Точно такая же картина обнаруживалась в пробах на повторение двух предложений и двух рассказов. При обследовании конструктивного праксиса, рисунка, зрительного гнозиса в этой группе детей не было обнаружено никаких специфических трудностей. Характерно, однако, что при назывании и узнавании различных изображений сериями по 3 элемента нарушался порядок и наблюдались периодические персевераторные застревания на одном из предъявляемых элементов. Подводя общий итог нейропсихологического обследования детей с нарушениями динамического фактора, можно констатировать, что в основе имеющихся дефектов речи и ряда неречевых высших психических функций лежит первичная недостаточность динамической организации их деятельности. Эта недостаточность проявляется не только в особенностях речи, но и во всех других психических функциях, где необходимо участие механизмов динамической организации внутренних процессов в сложные последовательные структуры, развертывающиеся во времени. Специфическая роль пространственного фактора (А. Р. Лурия, 1969 и др.) заключается в обеспечении пространственных (и квазипространственных) анализов и синтезов, участвующих как необходимый компонент в построении симультанных (одномоментных) схем в процессах речевой и познавательной деятельности. Дисфункция этого фактора в некоторых случаях общего недоразвития речи характеризуется большим разнообразием проявлений, которые, в свою очередь, составляют единый симптомокомплекс, обусловленный пространственной недостаточностью. В отличие от предыдущей группы, экспрессивная речь детей в этой группе имеет тенденцию к построению многословных высказываний, ускорению темпа речи, ассоциативным «соскальзываниям». Для диалога детей этой группы характерны описание несущественных деталей, побочные ассоциации, не имеющие прямого отношения к вопросу. Примером могут служить следующие фрагменты диалогов (Гуля X.): Кем работает твой папа? — «Математиком в институте каком-то. Он недавно сделал открытие. Его все знают». Где работает твоя мама? — «В поликлинике для взрослых, изучает гормоны роста». Кто еще живет с тобой дома? — «Бабушка, мама, папа, Рузана. Это сестра, она была замужем, но недавно развелась». Данные примеры четко показывают резкое отличие диалогической речи детей этой группы от речи детей с нарушениями динамического фактора. Речь носит развернутый характер, ответ на вопрос сопровождается упоминанием деталей, попытками сообщить разнообразные подробности. В отдельных случаях отмечались трудности при повторении изолированных слов сложного строения и скороговорок. Как правило, дети не «застревали» на отдельных слогах, и внутри слова никогда не отмечались паузы или спотыкания. Слово всегда произносилось целиком, в один прием (Андрюша В.): Производственный кораблекрушение Произвосный кораблешение Трудное слово оказывается как бы слишком крупной единицей, которая не воспринимается целиком — в результате его структура упрощается, появляются пропуски. Необходимо отметить, что медленное проговаривание значительно облегчает процесс повторения. В отличие от первой группы, где пяти-шестикратные повторения не обеспечивали улучшения, здесь уже после двух-трех предъявлений трудного слова или словосочетания, особенно в медленном темпе, повторение оказывается вполне доступным. При повторении сложных предложений также проявилась тенденция к упрощению структуры фразы, что выражалось в пропуске отдельных слов, например: На опушке леса охотник убил волка. — В лесу охотник убил волка (Света С). В саду за высоким забором росли яблоки. — В саду росли яблоки (Дима С). Однако упрощение фразы в данном случае проистекает не из нарушения внутренней динамической схемы (программы) предложения, как у детей первой группы, а из невозможности одномоментно удержать в памяти все предложение. Сравнение ошибок повторения предложений в двух группах показывает, что в группе с нарушениями пространственного фактора никогда не наблюдается такого распада фразы, как в первой. Содержание фразы передается правильно оформленным, неискаженным; структура фразы сохраняется даже в случае пропуска отдельных элементов. Воспроизведение содержания рассказов, прочитанных экспериментатором, еще больше подчеркивает отличия речи детей этой группы от первой. Оно характеризовалось достаточной развернутостью повествования, но в то же время тенденцией к использованию простых в логико-грамматическом отношении конструкций. Отчетливо проявлялись трудности, связанные с нахождением нужных слов, что выражалось в появлении многочисленных вербальных парафазии, как правило, принадлежащих к тому же семантическому полю, что и искомое слово. Например, Андрюша В. при пересказе рассказа «Галка и голуби» говорил: «Галка захотела поесть и увидела скворечник (имеется в виду голубятня) ...начала по-галочьи говорить («закричала по-галочьи»)...» И далее: «Воробьи услышали (вместо «голуби»)...» И т.д. Трудности такого же характера проявляются и при исследовании назывании предметов: часто поиски нужного слова приводят к описанию функционального назначения предмета, заменяющего название: Гуля Х.: настольная лампа, люстра носик чайника такое, чтобы наливать шпоры у петуха Подсказка: не коготки, а на букву «п» шп...— шпоры петух курица горлышко бутылки крышка ручка чайника державка спинка скамейки эта... как... ну... на чего облакачиваться Дима С: абажур ну... это... как у лампы Эти примеры отчетливо свидетельствуют о том, что в основе ошибок лежат трудности, связанные с непроизвольным всплыванием побочных вербальных связей; нарушенным здесь оказывается процесс поиска и выбора точного по значению слова. Не недостаточность динамической организации речевого акта, а трудности одновременного «квазипространственного» оживления иерархически организованной «сетки значений» (А. Р. Лурия) лежат в основе вербальных парафазии, относящихся к одному с искомым словом семантическому полю. Подобные трудности обнаруживалась и при передаче содержания сюжетных картин и описании серийных рисунков. При исследовании понимания значений отдельных слов или серий из трех элементов не было обнаружено специфических нарушений. У всех детей этой группы были выявлены нарушения понимания сложных грамматических конструкций. В грубых случаях они обнаруживались уже в пробе на понимание конструкций типа: мамина дочка — дочкина мама. Еще более резко эти трудности проявлялись в пробах на понимание предложных конструкций, выражающих пространственные отношения. При выполнении пробы «нарисовать крест над треугольником» дети, как правило, рисуют сначала крест, а над ним треугольник. Подобная картина наблюдалась и при выполнении проб, направленных на выяснение понимания отношений «справа», «слева», «больше», «меньше», «перед тем, как», «после того, как». Во всех этих случаях отдельные элементы конструкции понимаются правильно, однако понимание конструкции в целом затруднено или нарушено. Для письма в этой группе были характерны ошибки на замену гласных по «оптическому» типу: Алла К.: «Мы рисуем крижки» (кружки). «Они уже косят лига» (луга). Исследование состояния других корковых функций в этой группе детей (в отличие от группы детей с недостаточностью динамической организации психических процессов) выявило также целый ряд затруднений и нарушений, связанных с пространственным и зрительно-пространственным фактором. В одних случаях они проявились в пробах на праксис позы руки носили характер «пространственной зеркальности». При воспроизведении позы руки с вытянутыми 2-м и 3-м пальцами дети пытались вытянуть 4-й и 5-й пальцы. В других случаях затруднения такого же характера отмечались при выполнении проб Хэда или двуручных проб, где руки должны располагаться в четких координатах пространства. В еще более грубой форме нарушения пространственной ориентировки проявились в пробах, где испытуемый должен был нарисовать предложенную фигуру, мысленно переворачивая ее. Трудности, связанные с пространственной ориентировкой, были обнаружены также и в самостоятельных рисунках детей этой группы, и в пробе на копирование образца. Вот как копирует стол Андрюша В.:  На рисунке очень хорошо видно, что трудности связаны с пространственным расположением элементов и, несмотря на многочисленные попытки, мальчику все же не удается правильно расположить ножки стола. У некоторых детей этой группы описанные нарушения сочетаются также с определенными нарушениями зрительного гнозиса, которые проявлялись в «сенсибилизированных» пробах, где испытуемым предлагались контурные силуэты и перечеркнутые фигуры, а также наложенные фигуры. Например, Света X. следующим образом оценивала контурный рисунок с изображением фуражки: Фуражка Для чего это? Тарелка Для селедки Андрюша В. (перечеркнутые фигуры): балалайка ключ бабочка помидор (а может — капуста... помидор) Отметим, что дети этой группы настойчиво и подолгу рассматривают изображения и, как правило, бывают не уверены в своих ответах, часто спрашивают, правильно ли они отвечают. Подобные затруднения обнаруживаются и при передаче содержания сюжетных картин. Причем эти трудности значительно возрастают еще больше при описании серии рисунков (в отличие от выполнения этого задания детьми первой группы, где сохранное оптико-пространственное восприятие серии последовательных рисунков значительно облегчает построение развернутого высказывания). Например, составление рассказа по серии рисунков (Света Х.): «Лягушки завязали веревку на дерево... внизу, а там рыба, кого-то укусила. Они сделали качели и стали качаться вдвоем и рыбе показывать руку. А один держит другого. Потом они увидели, что цапля несет рыбу. Они стали тянуть назад, а у цапли ноги мокрые, они капали, как дождь». Из этого примера видно, что высказывание ребенка сводится к простому перечислению деталей или описанию отдельных фрагментов события. При этом динамика речевого акта остается полностью сохранной, но смысловая структура высказывания распадается в связи с трудностью одновременного зрительно-пространственного охвата частей серии рисунков в единое смысловое целое. Таким образом, нейропсихологическое обследование детей этой группы позволяет сделать вывод о том, что в основе выявленных у них речевых и неречевых нарушений лежит ведущая недостаточность оптико-пространственного и «квазипространственного» фактора при одновременной первичной сохранности динамической организации всех видов психической деятельности. При выборе методик индивидуализированного воздействия на детей этой группы необходим обязательный учет того, каково соотношение нарушенных и сохранных звеньев в процессе выполнения ими различных видов учебно-познавательных заданий. |