Искусство
Языки
Языкознание
Вычислительная техника
Информатика
Финансы
Экономика
Биология
Сельское хозяйство
Психология
Ветеринария
Медицина
Юриспруденция
Право
Физика
История
Экология
Промышленность
Энергетика
Этика
Связь
Автоматика
Математика
Электротехника
Философия
Религия
Логика
Химия
Социология
Политология
Геология
Чиркина. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений Под общ ред проф. Г. В. Чиркиной. 3е изд., доп. М. Аркти, 2003. 240 Оглавление
 Скачать 1.38 Mb.
|
|
Начальный детский лексикон при всех индивидуальных различиях между детьми содержит стандартный набор понятий, которые можно условно разделить на несколько основных словарных групп (наименование окружающих ребенка людей, звукоподражания, названия птиц и животных, игрушек, продуктов питания и т.п.). Известно, что появлению слова в активном словарном запасе предшествует его адекватное понимание и устойчивое предметное соотнесение в реальной действительности. Следовательно, если логопед адресует этот опросник родителям ребенка с бедным словарным запасом, то наиболее значимыми показателями для него будут: 1. количественный и качественный состав пассивного словарного запаса ребенка; 2. процентное соотношение между первыми словами и объемом пассивного словаря по каждой из основных словарных групп; 3. наличие в окружающей ребенка обстановке ситуации, однозначно требующей номинации явления или предмета в соответствии с коммуникативными потребностями (прагматический фактор); 4. частотность ситуаций, в которой это слово следует употреблять. Условно приняв предложенный в опроснике перечень слов за 100% , логопед сможет легко вычислить процентное соотношение между активным и пассивным словарным запасом. Несмотря на неизбежные ошибки и погрешности, допускаемые родителями при заполнении опросника, в целом он довольно точно отражает реальное речевое развитие ребенка. Как правило, чем старше ребенок с ограниченным экспрессивным словарным запасом, тем контрастнее соотношения объемов пассивного и активного словаря в отдельных группах слов. Например, Вадим Р., 2 г. 10 мес: «продукты питания» — 91% к 7% , «дом и домашнее оборудование» — 87% к 3% . У ребенка с речевым развитием, близким к возрастной норме (мы анализировали детей в возрасте, близком к так называемому «лексическому взрыву»: в 1 г. 9 мес. — 1 г. 11 мес), это соотношение выглядит значительно лучше. Егор. К., 1 г. 9 мес: «продукты питания» 49% к 13%, «дом и домашнее оборудование» — 60% к 16% Качественный анализ данного опросника может указать на очевидные перспективы наращивания активного словарного запаса у конкретного ребенка: называние любимых лакомств в процессе еды, усвоение слов, регулирующих основные режимные моменты. Настораживающими факторами неблагополучия в речевом развитии являются: · чрезмерное количество звукоподражательных слов у ребенка старше 18 месяцев при практически полном отсутствии с его стороны попыток имитации «взрослых» слов; · обилие многочисленных недифференцированных жестов, носящих не коммуникативную, а агрессивную направленность; · навязчивые требования недоступного предмета с помощью нечленораздельного мычания. Например, Илья С, 1 г. 11 мес: из 15 слов — 14 звукоподражательных, причем одним звукоподражанием ребенок обозначает много значений. Например, «ав-ав»: собака, волк, лаять, ку  сать, страшно, отдай. В последнем случае мальчик сначала «лаял» на детей в ясельной группе, а затем кусал сверстников в щеку или спину, отнимая понравившуюся игрушку. В случае выраженных отклонений в поведении такого ребенка логопедическое заключение следует формулировать только после обследования ребенка детским психологом, психоневрологом и невропатологом.Если логопед сможет осуществить наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, прогулка и т.п.), а не только в ходе выполнения специальных заданий, то это поможет более адекватно оценить информацию, полученную от родителей, которая часто достаточно субъективна. Этим же целям служит изучение медицинской документации, беседа с воспитателем ясельной группы, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом, а также ознакомление с педагогической характеристикой, которую по запросу логопеда могут предоставить из детского дошкольного учреждения. Только на основе анализа всей доступной информации следует готовить логопедическое заключение о состоянии речевого развития ребенка раннего возраста. Хорошо известно, что особую сложность для дифференциальной диагностики представляет отграничение такой формы речевого дизонтогенеза, как задержка речевого развития, от стойких системных расстройств (нарушений) языка и речи у детей преддошкольного возраста (1-3 года). В наиболее общем виде к системному речевому расстройству можно отнести стойкое нарушение или девиантное развитие в таких областях, как усвоение основных форм родного языка (фонологических, морфологических и синтаксических) и его содержания (семантический аспект), а также неадекватное функциональное использование речевых средств для организации полноценной коммуникации (прагматический аспект). Однако характер проявлений этих нарушений различается и связан, прежде всего, с возрастом ребенка, обратившегося за логопедической помощью, степенью тяжести у него раннего очагового повреждения мозга или хронической церебральной недостаточности, компенсаторными возможностями его организма при проведении своевременных медицинских мероприятий, а также индивидуально-личностными особенностями развития конкретного ребенка. Логопедическое заключение о речевом развитии ребенка раннего возраста коренным образом отличается от общепринятой в детской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, т.к. мы имеем дело с формирующейся функцией в ее сензитивном периоде становления. Причем «функциональной системой, в которой происходит формирование коммуникативных средств, является совместная деятельность взрослого и ребенка» (A. M. Шахнарович, В. И. Голод, 1986. — С. 52). Ранимость речевой функции у детей раннего возраста обусловлена комбинаторным воздействием: 1. резидуально-органических факторов пери-, пре-, натального поражения ЦНС, которые оказывают патологическое влияние на процессы роста и функционального развития головного мозга; особенностей эмоционального контакта ребенка и матери; 3. специфики коммуникативных потребностей ребенка в различных ситуациях воспитания (семья, детский дом, ясли — сад и т.д.); 4. речи воспитывающего взрослого, обращенной непосредственно к ребенку («инпута»); 5. окружающей среды как основного источника получения ребенком информации об окружающем мире в процессе практической деятельности. К влияющим на становление речевой функции факторам можно также отнести более поздние поражения ЦНС травматического или инфекционного генеза, интоксикации, тяжелые соматические инфекции, осложненные психотравмирующими ситуациями (разлука с матерью, болевой шок), даже если они имели временный, а не постоянный характер. В зависимости от того, какие факторы являются ведущими в механизме возникновения отклонений в речевом развитии, формулируется и логопедическое заключение. Например, если малыш воспитывается в доме ребенка, где он комплексно обследуется и динамически наблюдается в течение длительного времени группой специалистов (педиатр, невропатолог, психолог, логопед-дефектолог), то целесообразно придерживаться вариантов заключения логопеда, разработанных Ю. А. Разенковой для детей 1-го и 2-3-го годов жизни: возрастная норма (развитие речи в пределах возрастной нормы), развитие речи с опережением, отставание (незначительное, значительное, выраженное) в  развитии речи у ребенка с диагнозом... (указывается клинический диагноз).Логопедическое заключение о речи ребенка, оставшегося без попечения родителей, дается после сопоставления его речевого развития со схемой системного развития нормальной детской речи и с опорой на показатели нервно-психического развития детей первых трех лет жизни, разработанные Э. Л. Фрухт, К. Л. Печора, Г. В. Пантюхиной под руководством Н. М. Аксариной (1996). Предпосылки формирования понимания речи и появления активной речи у детей, воспитывающихся вне семьи, зависят от многочисленных неблагоприятных влияний социальных и медицинских факторов. Таким образом, в этой социальной группе с достаточной степенью вероятности можно говорить о дизонтогенезе речевого развития, проявляющемся в форме отсутствия или слабости ранних вокализаций, неполноценности стадий гуканья, гуления, лепета, поздних сроках появления первых слов, короткой фразы, инициативного диалога и т.д. При отсутствии своевременного коррекционного воздействия такие отклонения от нормального речевого развития могут обусловливать проявления общего недоразвития речи в младшем дошкольном возрасте. Однако необходимо учитывать, что данные о речевом развитии для каждого эпикризного периода основываются на сложившихся представлениях об идеальной модели речевогоонтогенеза и поэтому могут существенно варьироваться в реальных условиях формирования речи у конкретного ребенка (О. Е. Грибова, 2001). При проведении обследования ребенка, воспитывающегося в семье, основной целью логопеда является выявление индивидуальных проблем в развитии детской речи. Однако речевое развитие ребенка раннего возраста неразрывно связано с его когнитивным развитием, а исследование развития детской речи невозможно без анализа предметно-практической деятельности (С. Н. Цейтлин, 2000. — С. 9). Поэтому обязательным условием адекватной диагностики речевого развития ребенка является его параллельное обследование у детского психолога. Это необходимо для сопоставления всех линий развития (двигательного, сенсорного, умственного, эмоционального, речевого), а также для объективного анализа в соответствии с возрастом процессов формирования навыков поведения, самообслуживания и игровой деятельности у ребенка с отклонениями в развитии речи. Только на основе всестороннего анализа основных показателей развития ребенка раннего возраста, проведенного детским психологом в условиях детской поликлиники, детского дошкольного учреждения, специализированного психолого-педагогического центра, логопед сможет адекватно оценить индивидуальные речевые проблемы в развитии детской речи. Наиболее типичные формы отклонений: 1. неосложненная задержка и речевого развития (ребенок говорит несколько лепетных слов, у него не появляются новые слова при достаточно гармоничном развитии других функций); 2. задержка речевого развития при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т.п.): пассивный словарь ограничен элементарными бытовыми понятиями, ребенок с трудом выполняет задания типа «Найди такой же кубик», «Покажи такую же картинку»; 3. грубая задержка речевого развития при парциальных нарушениях в других сферах (ребенок демонстрирует крайне низкую речевую активность при достаточном объеме пассивного словаря, нередко при прямом обращении к нему ярко проявляет речевой негативизм); 4. задержка речевого развития в структуре сложного дефекта (например, РДА). Рассматривая задержку речевого развития как в принципе обратимое состояние, мы рекомендуем применять этот термин для обозначения возможности единого феноменологического подхода к отклонениям в развитии речи на ранних стадиях ее формирования. Авторитетные специалисты в области коррекционной педагогики считают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, 1990). Положительный эффект от логопедической работы многократно усиливается при раннем начале коррекционно-стимулирующего воздействия на развитие речи ребенка. В то же время лингвистические наблюдения за онтогенезом детской речи демонстрируют достаточно широкий разброс как в сроках ее становления, так и в индивидуальных стратегиях овладения ребенком родным языком. Поэтому во всех случаях семейно  го воспитания целесообразно придерживаться мягких формулировок при первичной диагностике отклонений от нормального хода речевого развития у детей раннего возраста. Этим мы подчеркиваем не только огромные компенсаторные возможности развивающегося детского организма, но и существенную роль специально организованной педагогической работы по преодолению нарушений в развитии речи на ранних этапах ее становления.
|