Методика Экзамен. Содержание обучения ия
 Скачать 89.18 Kb.
|
32. классификация упражненийВыделяются языковые и речевые упражнения. Языковые упражнения могут быть тренировочными (подготовительными): они подготавливают к тому, чтобы навыки включались в речевую деятельность. Цель языковых упражнений – формирование навыков (операций). Материалом для этих упражнений являются однотипные языковые единицы. Операции: наблюдение, анализ, сравнение, выбор, трансформация, подстановка, обобщение, составление по аналогии. Предлагаются упражнения имитативные, аналитико-дифференцирующие, оперативно-тренировочные, конструирующие, репродуцирующие. Эти упражнения аспектные (фонетические, (лексико-)грамматические (грамматики без лексики не существует), лексические). Нужно помнить, что язык – это средство общения, а не самоцель. Языковые упражнения следует ориентировать на то, чтобы операции служили подготовкой к коммуникации. Речевыми называются упражнения, развивающие речевые умения, имеющие коммуникативную задачу, адекватную задаче реального высказывания, и ничем не обусловленную форму высказывания. В них всё внимание говорящего направлено на содержание высказывания, языковая форма не задаётся в условиях упражнения. Это коммуникативные, творческие упражнения. Используется разнотипный материал. Действия: сообщение, просьба, подтверждение, соглашение, опровержение, уточнение. Стимулами для высказывания являются коммуникативные установки. Нужно идти от замысла к поиску языковых средств ("Расскажите о…", а не "Составьте предложение со словами…"). Результат - продуцирование целого текста в соответствии с темой или ситуация общения. Речевые упражнения могут быть ситуативными. Высказывания учащихся стимулируются предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, преподаватель должен определить возможные её компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и поставить перед учащимися экстралингвистическую задачу, требующую разрешения (Договоритесь, когда лучше провести собрание нашей группы). При этом каждый участник получает ряд ограничений: "Пятого у вас тренировка. Шестого вы идёте на день рождения и т.п.". Игровые речевые упражнения создают на уроке атмосферу естественного общения, РЯ используется как средство для достижения внеязыковой цели (победить). В больших группах целесообразно проводить командные соревнования. Результаты должны оцениваться по реальным критериям, а не по языковым. Требования: 1. Задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер. Т.е. не "Вместо точек вставьте…", "Употребите слова, данные в скобках, в нужной форме…", "Составьте предложения со словами…", а "Выразите своё согласие/несогласие с…", "Выразите своё сомнение в…", "Уточните…". 2. Упражнения должны быть ситуативно отнесёнными: для тренировки той или иной грамматической конструкции должны отбираться те ситуации, в которых эта конструкция реально функционирует в речи. Например, на вопрос У вас есть словарь? – ответ "Нет" или "К сожалению, нет", а не "Нет, у меня нет словаря". 3. Упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечивались относительная безошибочность и быстрота их выполнения. Нельзя, например, тренировку употребления конструкции "у кого нет чего" сразу начинать с упражнений типа "Скажите, что у вас нет того, о чём вас спрашивают": - Дайте мне, пожалуйста, ваш телефон. – У меня, к сожалению, нет телефона. С самого начала лучше предложить такие: "Переспросите собеседника, выражая своё удивление. Спросите, где находится предмет, о котором идёт речь": -У меня нет часов. – Нет часов? А где же они? 20. Преподаватель ИЯ как центр организации р межкультурного общения. Учитель вляется основным участником процесса обучения, организующим и направляющим его ход. В современной методике получил распространение новый подход к процессу обучения, получивший название центрированный на ученике подход, суть которого заключается в максимальной передаче инициативы обучения самому учащемуся, что создает партнерские отношения между преподавателем и учащимися на уроке и в максимальной мере обеспечивает раскрытие личностного потенциала учащихся в результате особой организации занятий (использование ролевых игр, обучение в сотрудничестве и др.). Однако в любом случае при этом сохраняется ведущая роль преподавателя, которая не должна сводиться лишь к управлению усвоением в рамках решения отдельных учебных задач, но должна заключаться также в реализации принципа активности и самоуправления в учебно-познавательной деятельности учащихся. Деятельность преподавателя на занятиях по языку реализуется вокруг трех главных организационных форм процесса обучения: урока, домашней работы учащихся, внеаудиторной работы. При этом урок является основной организационной структурной единицей процесса обучения, а его структурно-функциональной единицей является упражнение или серия упражнений. Таким образом, в упражнении объединяются и цели, и содержание обучении, и учебные действия по их реализации. Особенность организации на иностранном языке состоит в том, что обучения протекает не на родном, а на изучаемом языке, овладение которым предусматривает решение двух задач: усвоение системы языка и овладение способами пользования языком в различных ситуациях общения. Решение этих задач во многом зависит от профессиональной подготовки учителя. Требование к профессии преподавателя:
Педагогические способности – индивидуальные особенности учителя, от которого зависят характер формируемых знаний, умений, навыков и успешность выполнения той или иной деятельности. Виды способностей к педагогической деятельности:
Собственно психолого-педагогическая подготовка студента к профессии педагога направлена не только на приобретение знаний и формирование навыков и умений проф.деятельности, но и овладение способностями личностными качествами, характеризующими проф.компетенцию педагога. Формирование проф. и коммуникативной компетенции, обеспечивающих возможность качественной работы преподавателей, составляют основную цель обучения в филологическом ВУЗе. 17. Проблема контроля знаний, навыков и умений. Функции контроля. Контроль – совместная деятельность учителя и учеников по определению уровня владения языком. Объектами контроля является:
Функции контроля:
Контроль может быть предварительным, текущим, промежуточным итоговым Средства контроля: раздаточный материал, фоно- и видеограммы и тесты. Контроль на занятиях может осуществляться в форме индивидуального, фронтального, группового и парного. Каждый из них имеет свое достоинство и недостатки, и выбор формы контроля зависит от конкретных условий и цели занятий. Основные требования к контролю: объективность, регулярность проведения, дифференцированный характер, ясность и четкость формулировки контрольных заданий. Языковых/подготовительных/тренировочных (имитативные, подстановочные, комбинационные (построение высказывания на основе объединения данных элементов предложения), трансформационные); - Условно-речевых (на основе текста); - Собственно-речевых (упражнения вопросно-ответные, ситуативные, репродуктивные, дискутивные, дескриптивные (описательные с опорой на наглядность), инициативные (ролевые игры, интервью), игровые, переводные). 1-ая группа упражнений: Подготовительные упражнения – это в основном лексико-грамматические упражнения, которые выполняются устно в классе с групповым проговариванием. Их цель – закрепление лексики и грамматики. Подготовительные упражнения направлены на обучение компонентам монологической речи: образованию фраз и соединению их между собой в соответствии с логикой изложения. Упражнения трансформационного характера тренируют механизм синонимических замен. Мы учим постановке вопросов в быстром темпе и быстрому ответу на них, перечислению и описанию предметов, картинок. Сначала студенты должны говорить хотя бы 2-3 взаимосвязанных предложения, что тренирует способность без пауз и растерянности сразу выстраивать микротекст, т. е. мы тренируем механизмы экстренности и продуктивности. Основные виды подготовительных упражнений: - имитативные (воспроизведение образца, имитация его); - подстановочные (воспроизведение образца на основе изменения лексического наполнения); - комбинаторные (построение высказывания на основе объединения данных элементов предложения); - трансформационные (изменение грамматической или лексической структуры). 2-ая группа упражнений (условно-речевые) связана с опорой на текст, с воспроизведением прочитанного и услышанного как можно ближе к оригиналу. Особые требования предъявляются к тексту для пересказа: он должен быть сравнительно небольшого объема, с четко выраженным содержанием, не перегруженным деталями, названиями мест, городов, именами, из текстов студенты должны получать новую и значимую для себя информацию. Работа над текстом следующего характера: - ответы на вопросы по тексту. Вопросы смысловые, они м.б. даны до прочтения, тогда будет дана установка на выделение содержания; - выделение главного; - нахождение в тексте ответов на вопросы и их озвучивание; - выстраивание логической цепочки развития действия. Преподаватель читает, а потом кратко им пересказывает, нарушая последовательность, учащиеся при этом должны исправить и рассказать правильно; - краткий и развернутый пересказ, самим придумать описание героя, дать свою оценку с использованием формул: мне кажется…, я думаю…, я считаю… При этом нужно выстраивать систему стимулов: - текст; - наглядность (предметно-изобразительная: рисунки, картинки); - тема. Тема задает лишь предмет разговора, при этом возможна абсолютная самостоятельность говорящего. Сначала мы формируем первичные умения на основе изученного материала, далее идет развитие этих умений, а затем – их совершенствование. 3-я группа упражнений (речевые) направлены на выработку умений пересказывать текст, последовательно раскрывать тему, строить микро- и макроситуативные высказывания по картине и без неё, выступать с сообщениями, докладами, принимать участие в дискуссиях, диспутах. Центральное место в речевых упражнениях занимает обучение пересказу в его разновидностях (в подготовленной, частично подготовленной, неподготовленной речи). Подготовка к пересказу включает: составление плана, выписывание опорных слов, замену отдельных абзацев предложениями. Пересказ может быть полным, максимально близким к тексту, или выборочным. Особое место занимает пересказ основного содержания, близкий к "сжатому" пересказу: при этом формируются умения осмысленно сокращать текст за счёт исключения из него второстепенной информации, заменять несколько предложений одним, исключать однородные члены предложения. При обучении пересказу рекомендуется чаще использовать: пересказ своими словами; пересказ лицу, незнакомому с содержанием того, о чём говорится; пересказ с изменением ситуации, времени, действующего лица и т.д. Самостоятельное чтение нескольких текстов, а затем индивидуальный пересказ их более эффективны, чем многократное чтение и пересказ одного и того же текста. К тексту для пересказа предъявляются особые требования: 1. Отбираются тексты сравнительно небольшого объёма. 2. Предлагаются тексты с чётко выраженным содержанием, не перегруженные деталями, названиями мест, городов, именами. 3. В текстах учащиеся должны получать новую и значимую для себя информацию. В методике по-разному относятся к заучиванию монологических текстов. Сторонники заучивания не считают его фактором, тормозящим формирование и совершенствование речевых умений. Противники заучивания утверждают, что установка на запоминание путём неоднократного повторения – тормоз формирования речевых умений и осознания языка как средства общения. Заучивание исключает из процесса речи решение творческих задач планирования, комбинирования, конструирования. При обучении монологу не стоит полностью исключать заучивание, но злоупотреблять им не следует. Основные виды речевых упражнений: 1) вопросо-ответные; 2) ситуативные; 3) репродуктивные; 4) дискутивные; 5) дескриптивные (описание с опорой на наглядность); 6) инициативные (ролевые игры, интервью); 7) игровые (викторины); 8) переводные. |