- Вопрос 37. Философско-психологические основы технократической педагогики.
- Вопрос 36. Философско-психологические основы гуманистической педагогики.
- Вопрос 35. Методологическая культура педагога-психолога.
- Вопрос 34. Профилактика и коррекция семейных конфликтов в работе педагога-психолога.
- Вопрос 33. профилактика и коррекция личностных дисгармоний в работе педагога-психолога.
Вопрос 60. Психологопедагогические аспекты профилактики школьной дезадаптации
 Скачать 0.83 Mb.
|
|
Вопрос 38. Образование, как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Образование в самом общем определении – это процесс и результат освоения человеком ЗУНов. Развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, кот. владеет общими идеями, принципами и методами, располагает высоким уровнем знаний, развитыми способностями, умением применять изученное на практике. Это человек, который приобрел много знаний, привык быстро соображать, у которого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление (это определение дал ?Пидкосистый). След-но, в понятие образования включены не только ЗУНы, но и умения критически мыслить, оценивать с нравственных позиций происходящее вокруг, умение самостоятельно добывать знания. Образование – общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта и культурных ценностей. В своей структурной среде образование , как и обучение, представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств в поведении, физич. и умств. развитие. Сущность этого закона: в современной пед. науке (П.В.Краевский) существуют разные концепции содержания образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Человек – это цель и средства, общество для него или он для общества? Даже временная уступка теоретич. или практическая в пользу концепции человека как средства (авторитаризм), не цели общественного развития, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Существуют и распространены 3 концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.
Вопрос 37. Философско-психологические основы технократической педагогики. Технократическая педагогика И.А. Колесникова Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование "функционального" человека-исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием. Создателем технократической педагогики является Б. Скиннер. Советская педагогика пыталась строить воспитание именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технократического подхода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом подходе таится угроза манипулирования личностью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездумного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка "правильных" поведенческих навыков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении. Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение. Отношение к личности. Процесс формирования личности должен быть строго направлен, управляем, воспроизводим, основан на научных достижениях и приводить к проектируемым результатам. Поведение. Реакции личности – это поведение, поступки в ответ на стимулы (различ. жизненные ситуации), окружающая среда дает подкрепление. Поведенческая деятельность человека носит реактивный характер, сводится к механическим, биологическим реакциям организма на внешние раздражители. Воспитание. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, что означает по возможности технологизировать формирование нужных знаний и качеств личности. Это делают опираясь на научные разработки в кибернетике, психологии, социологии, психотерапии. Поним. как модификац. поведения, выработка правильных поведенческих навыков. Методы воздействия. Психотропный – внушение, использование фармакологических препаратов, программирование поведения людей. Достоинства. результаты. Модификация поведения сводится к манипулированию личностью, пренебрежению ее всесторонним развитием, служит внешней адаптацией, не апеллируя к собственной воле и свободе, формирование человека-исполнителя. Отриц – опасность подавить личность Вопрос 36. Философско-психологические основы гуманистической педагогики. Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Р  оджерс, Дж. Келли и др. Главными понятиями гуманистической педагогики являются самоактуализация человека", "личностный рост", "развивающая помощь". Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, а врожденным стремлением человека к актуализации - развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием "полноценно функционирующий человек". В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания - дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции (рис. 10), К. Роджерс назвал "значимым для человека учением" и считал, что только таким оно и может быть. Он определял следующие условия, при которых оно может состояться: Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленной волей к положительной деятельности и сотрудничеству, где основной потребностью человека является потребность самоактуализации. Поведение личности определяется не подкреплением поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденными стремлениями человека к актуализации. Воспитание. Задача учителя – способствовать познавательной активности учащихся, сделать так, чтобы онисами учились, а не пассивно подчинялись требованием учителей; дать возможность саморазвитию личности, способствовать поиску своей индивидуальности, идти к самоактуализации. Методы воздействия. Методологией является дискуссия, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Достоинства и результаты. Подход базируется на гуманистической психологии. Ребенка выслушивают, создают атмосферу доверия, будится активность в ребенке, стимулируется его собственная деятельность по выбору и решению проблем. Отриц. – опасность не обучит и не воспитать (ослаблена роль учителя), положит. – внимание к личности ребенка. Вопрос 35. Методологическая культура педагога-психолога. Высшим уровнем проф-й готовности педагога-психолога яв-ся наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают: * понимание процедур, «закрепленных» за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки; * осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; * установка на преобразование педагогической теории в методы познавательной д-ти; * направленность мышления пед-га на генезис пед-х форм и их «целостнообразующие» св-ва; * потр-ть воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики; * стремление выявить единство и преемственность пед-го знания в его историческом раз-ии; * критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного пед-го сознания; * рефлексия по поводу предпосылок, процесса и рез-тов собственной познавательной д-ти, а т.ж. движения мысли других участников пед-го процесса; * доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания; * понимание мировоззренческих, гуманистических ф-й пед-ки. Овладение методологией, учитель начинает мыслить опираясь на ее принципы, и в этом отношении его мышление становится «принципиальным», отличающимся надситуативной активностью. На уровне частной научной методологии особенно значимым яв-ся освоение принципов единства образования и соц-й политики, целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета воспитательных целей в целостном пед-м процессе. Формирование методологической культуры будущего педагога опирается на понимание сущности методологии познания и преобразования пед-х процессов. Важно преодолеть бытующие еще представления о методологии как система принципов, относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их значение для повседневной практики обучения и вос-я, совершенствования управления целостным пед-м процессом. Диалектический подход, ориентированный на фор-е у будущего учителя методологической культуры, включает в себя ряд последовательно развертывающихся звеньев: побуждение студентов к осознанию и разрешению заключенного в предъявленной им сит-ии противоречия; обнажение непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, суждения здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; демонстратизация путей продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований диалектической логики; обобщение опыта работы над предложенным заданием и возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы пед-й практики. Вопрос 34. Профилактика и коррекция семейных конфликтов в работе педагога-психолога. «Семья — ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами, и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство». Значение семьи иллюстрируется хотя бы тем фактом, что подавляющее число людей живет в семье. Одним из факторов, семейного нарушения являются конфликты. В литературе встречаются также иные обозначения: «проблема», «семейная трудность», «события и обстоятельства, обусловливающие стресс». Речь идет о весьма широком круге обстоятельств, особенностей внешней социальной среды, условиях жизни семьи, изменениях в личности ее членов, которые затрудняют функционирование семьи или ставят ее членов перед необходимостью противостоять неблагоприятным изменениям. Все многочисленные трудности, которые возникают перед семьей и угрожают ее жизнедеятельности, можно подразделить прежде всего по силе и длительности их действия. К хроническим трудностям относятся чрезмерная физическая и психическая нагрузка в быту и на производстве, трудности в связи с решением жилищной проблемы, длительный и устойчивый конфликт между членами семьи и т. п. Среди трудностей, с которыми сталкивается семья, можно выделить также два следующих их типа: связанные с резкой сменой образа жизни семьи (жизненного стереотипа) и с суммированием трудностей, их «наложением» друг на друга. Пример первого типа — психические трудности, возникающие при переходе от этапа к этапу жизненного цикла. Такие переходы в семье, как правило, сопровождаются довольно резким изменением образа жизни (заключение брака и начало совместной жизни, появление ребенка, прекращение семьей воспитательной деятельности). Пример трудностей второго типа — необходимость практически одновременного решения ряда проблем в начале второго этапа (сразу после появления в семье первого ребенка), а именно — завершения образования и освоения профессии, решения жилищной проблемы, первичного обзаведения имуществом, ухода за ребенком. По источнику возникновения семейные трудности и можно подразделить на: связанные с этапами жизненного цикла семьи; обусловленные неблагоприятными вариантами жизненного цикла; ситуационные воздействия на семью. Через этапы жизненного цикла проходят так называемые «нормативные стрессоры» P., т.е. трудности, достаточно обычные, которые в более или менее острой форме переживаются всеми семьями: трудности взаимного психологического приспособления; проблемы, возникающие при формировании взаимоотношений с родственниками при решении жилищной проблемы на первом этапе жизни семьи; проблемы воспитания и ухода за ребенком, ведения трудоемкого домашнего хозяйства — на втором. Сочетание перечисленных трудностей в определенные моменты жизненного цикла семьи приводит к семейным кризисам. Несомненный интерес представляют исследования чешских ученых, установивших и описавших два «критических периода» в жизни семьи. Первый из них, более интенсивный, наблюдается между 3-м и 7-м годами существования семьи и достигает наибольшей остроты в период между 4-м и 6-м годами. Второй кризис назревает между 17-м и 25-м годами. В обоих случаях наблюдается нарастание неудовлетворенности. Ведущую роль в случае первого кризиса приобретает фрустрирующее изменение эмоциональных взаимоотношений, нарастание числа конфликтных ситуаций, рост напряжения (как проявление трудностей в перестройке эмоциональных взаимоотношений между супругами, отражение бытовых и других проблем); второго кризиса - нарастание соматических жалоб, тревожности, ощущение пустоты жизни, связанное с отделением от семьи детей. Выявление кризисных периодов в жизни семьи может иметь немаловажное прогностическое значение и способствовать их смягчению или предупреждать неблагоприятные кризисные проявления. Трудности, обусловленные неблагоприятными вариантами жизненного цикла,— это те, что возникают при отсутствии в семье одного из ее членов (супруга, детей). Причинами могут быть развод, длительная разлука супругов, наличие внебрачного ребенка, смерть одного из членов семьи, бездетность супругов. При всем разнообразии этих вариантов развития семьи отмечается ряд общих источников нарушений. Это, во-первых,— так называемая функциональная пустота, т.е. ситуация, когда одна из ролей, необходимых для успешного существования семьи, не выполняется. С уходом, например, из семьи отца определенная часть его «доли» в воспитании уже не восполнима. Во-вторых, могут быть трудности адаптации к факту, событию, породившему, неблагоприятный вариант развития семьи (развод, смерть одного из членов семьи, необходимость воспитывать ребенка вне брака и др.). В случае развода противоречивость и «миогослойность» возникающих в связи с этим процессов хорошо показаны на материале социологических исследований восприятия разведенными послеразводной ситуации. К ситуационным нарушениям относятся трудности, относительно краткие по длительности, создающие значительную угрозу функционированию семьи (серьезные заболевания членов семьи, крупные имущественные потери и т. п.). Значительную роль в психологическом эффекте данных трудностей играет фактор внезапности (неподготовленность семьи к событию), исключительности (более легко переживается трудность, затрагивающая многие семьи), ощущение беспомощности (уверенность членов семьи, что они ничего не могут сделать, чтобы обезопасить себя в будущем) Неблагоприятные последствия трудности. Семейное нарушение. Значимость той или иной трудности для семьи зависит, прежде всего, от того, сколь далеко идущие неблагоприятные последствия для жизни семьи она имеет. Так, утрата определенной суммы денег для одной семьи — тяжелое нарушение ее жизнедеятельности, для другой — нет, в зависимости от того, какими средствами эти семьи располагают. Разнообразные последствия воздействия трудностей на семью можно подразделить по тому, на какие сферы жизни семьи они прежде всего оказывают неблагоприятное влияние: нарушение воспитательных функций семьи, супружеских отношений и т. п. При рассмотрении нарушений семьи учитывается также, как они действуют на ее членов. Как правило, нарушение жизнедеятельности семьи ведет к неудовлетворению потребностей, в том или ином отношении тормозит развитие личности, обусловливает возникновение состояний неудовлетворенности, нервно-психического напряжения, тревоги. Одно из важных, с точки зрения семейной психотерапии, последствий нарушений — это их неблагоприятное влияние на психическое здоровье индивида (психотравмирующее действие). Усилия семьи по противодействию нарушениям. Семья, столкнувшаяся с трудностью, более или менее активно противодействует ей, стремится предотвратить неблагоприятные последствия. Исследования показывают довольно значительные различия в том, как семьи реагируют на трудности. В одних случаях трудности оказывают явно мобилизующее, интегрирующее воздействие; в других, напротив, ослабляют семью, ведут к нарастанию ее противоречий. Эта особенность реагирования различных семей особенно отчетливо прослеживается в случае «нормативного стресса», т.е. столкновения семьи с обычными для определенного этапа трудностями. Неодинаковая устойчивость семей по отношению к трудностям объясняется по-разному. Ссылаются на определенный механизм, обеспечивающий успешное противодействие нарушению. Чаще всего говорится о механизме «решения проблем», о семьях, умеющих решать проблемы (опознавать их, выдвигать версии решения, выбирать из них наиболее удачную). Выделяют также определенные группы особенностей семьи, в силу которых она легче приспосабливается к неблагоприятным условиям. Среди таких особенностей указываются гибкость взаимоотношений, средняя (не слишком жесткая и не слишком «расплывчатая») степень четкости в формулировке ролевых ожиданий, сплоченность, «открытость» в восприятии окружающего мира, т. е. отсутствие тенденции игнорировать какую-то часть информации об этом мире. И тот, и другой подходы имеют определенные недостатки. Действительно, способность семьи противостоять трудностям и нарушениям в немалой степени зависит от умения ее членов осознавать и решать проблемы, которые обусловлены этой трудностью. Психологические исследования и психотерапевтический опыт подтвердили, что повышение способности семьи к решению проблем, с которыми она сталкивается, подготовка к ним повышают стрессо-устойчивость семьи. В то же время при таком подходе недостаточно учитывается то обстоятельство, что проблемы, с которыми сталкивается семья, имеют особый характер. Решение их определяется не только интеллектуальным принятием какого-то варианта действий. Нередко решение семейной проблемы — это определенное самоограничение каждого из ее членов, уменьшение уровня потребления, взятие на себя большей нагрузки, большее напряжение воли, улучшение взаимопонимания и т. д. Эти процессы относятся уже не к одному семейному механизму решения проблемы, а охватывают самые различные стороны ее жизнедеятельности. Семья реагирует на трудность как целое, как единая система. Что касается второго подхода, то его отличает определенная тавтоло-гичность. Верно, что гибкость, «открытость» и другие перечисленные выше характеристики содействуют приспособлению семьи к новым трудным условиям, преодолению их. Беда лишь в том, что само наличие у семьи этих качеств нередко устанавливается путем выяснения того, сколь гибко, «открыто» и т. д. ведет себя семья, столкнувшись с разными трудностями. Получается замкнутый круг: почему семья хорошо справляется с неблагоприятными условиями? Потому, что ей присущи гибкость, «открытость». Откуда мы знаем, что ей присущи эти черты? Из наблюдений над тем, как она приспосабливается к трудным условиям. В центре подхода, предлагаемого нами, понятие латентного нарушения функционирования семьи. Под латентным нарушением мы будем понимать такое, которое в обычных, нормальных условиях не оказывает сколько-нибудь значительного негативного воздействия на ее жизнь. Однако при попадании семьи в трудные условия именно оно играет значительную роль, определяя неспособность семьи противостоять таким условиям. Как в обычных, так и необычных условиях члены семьи общаются, испытывая друг к другу определенные чувства, распределяют между собой права и обязанности и т. д. Но в обычных (благоприятных, а тем более «тепличных») условиях оказываются вполне допустимыми определенные нарушения во всех этих сферах. Не слишком значительные нарушения взаимопонимания, умеренно выраженные конфликтность, пониженная способность членов семьи регулировать уровень своих требований друг к другу в этих условиях могут не оказывать весомого влияния на жизнь семьи. Иное дело — условия трудные. Той степени взаимопонимания, взаимной привязанности, которая существовала в семье в благоприятных условиях, теперь уже оказывается недостаточно. Вот здесь-то и возникает разница в реакции семей па трудности. В семьях, где латентных нарушений пет или они минимальны, оказываются возможными мобилизация семьи, усиление ее сплочения, активизация совместных действий. В семьях, имеющих такие нарушения, это трудноосуществимо. Именно так и возникает описанная выше столь различная реакция разных семей па трудные условия. Семьи без латентных нарушений в этих условиях начинают функционировать лучше, а имеющие их — хуже. Представление о латентных нарушениях, по нашему мнению, дает возможность более точно и многосторонне понять взаимодействие между семьей и самыми различными трудностями, которым она противостоит. В соответствии с этим трудные условия не просто выступают как фактор, нарушающий те или иные стороны жизнедеятельности семья. Они, прежде всего, выявляют латентные нарушения ее жизнедеятельности, «обнажают» ее «слабые места», а эти нарушения, в свою очередь, определяют реакцию на трудности. Целью изучения семьи является для психотерапевта, во-первых, установление семейного диагноза, т.е. выявление в жизнедеятельности определенной семьи тех нарушений, которые участвуют в возникновении конфликтов. Среди нарушений в жизнедеятельности семьи называют острые семейные конфликты, «массивные нарушения коммуникации», нарушения в правилах семейной жизни и, особенно, так называемые «семейные мифы». Задача изучения семьи весьма сложна. Это обусловлено следующими обстоятельствами: Необходимо провести четкую границу между двумя видами показаний: к изучению семьи и, в частности, ее диагностическому обследованию, и непосредственно к применению семейной психотерапии. Нам приходилось наблюдать семьи с грубыми нарушениями семейной коммуникации, конфликтами и одновременно нервно-психическими расстройствами у одного из ее членов. Семейная психотерапия 1. Способность семьи к решению проблем. Выясняется, насколько семья в состоянии решать проблемы, которые перед ней возникают. Семье предъявляются требования: 1) опознать проблему, т.е. понять, что перед ними именно проблема, требующая интеллектуальных и других усилий по ее разрешению; 2) иметь информацию о проблеме (т.е. о ней должны узнать от того, кто первый ее обнаружил, все, кто должен принять участие в ее решении; 3) рассмотреть альтернативные пути решения (плохо, если принимается «первое попавшееся решение»); 4) принять только одно решение (обсуждения не могут продолжаться вечно); 5) решение осуществить; 6) убедиться в успешности своих действий и оценить результат. Вопрос 33. профилактика и коррекция личностных дисгармоний в работе педагога-психолога. Профил-ка и коррекция «комплекса неполноценности». Предупреждение факторов, приводящих к формированию н.с\оценке: +эмоциональное отвержение в семье, +аномальные стили воспитания (преобладание санкций над поощрением) +воспит-е при кот. реб-к лишается автономности от родителей (#: воспит-ет одна мама) +подчинение младших старшим. Этапы формирования с\оценки: 1.До возникновения кризиса раннего негативизма (4-5 лет) – формируют работники д/с, старшие родственники. 2.Самооценочная д-ть самого ч-ка (отслеживание самого себя в д-ти, в своей успешности). Если это все не соблюдается, то с\оценка понижается. Мероприятия преодаления н.с\оценки: 1) профилактика возникновения условий н.с\оценки: а)психологические защиты. #: Вытеснение – когда л-ть не фиксирует в памяти неприемлемые факты, но если зафиксировались – то из памяти не извлекаются, и для их фиксации, требуется многократное повторения события, что и приводит к н.с\оценке, либо наличие критической психической травмы. б)компенсаторные д-ти – это стратегии совладающего поведения в) эмоц-е и двиг-е отреагирование – с помощью метафорического переноса отреагирование агрессии #: побить подушку, длительной компенсаторной д-ти (хобби), в ходе м.возникнуть гештальт успех, а при нем не бывает понижения с\оценки. В зависимости от типа характера компенсаторная д-ть м.б. различной: #: шизойды – научная д-ть, астеноневротич-е л-ти – эмоц-я сфера (творчество, природа). |