Искусство
Языки
Языкознание
Вычислительная техника
Информатика
Финансы
Экономика
Биология
Сельское хозяйство
Психология
Ветеринария
Медицина
Юриспруденция
Право
Физика
История
Экология
Промышленность
Энергетика
Этика
Связь
Автоматика
Математика
Электротехника
Философия
Религия
Логика
Химия
Социология
Политология
Геология
педагогика). 1 семинар Современные модели и технологии обучения
 Скачать 79.83 Kb.
|
|
1 семинар: Современные модели и технологии обучения. 1) Понятие образовательные технологии, отличительные признаки. 2) Классификация технологий обучения. 3) Игровые технологии. 4) Технологии проектного обучения. 5) Блочно-модульная технология. 6) Понятие модель обучения. Основные характеристики. 2 семинар: Система дополнительного образования. 1) История развития досуга и внеурочных форм деятельности. 2) Ценности дополнительного образование и содержание деятельности педагога. 3) Учреждения дополнительного образования. Их функции и характеристика. 1)Изменения в обществе, экономике, политике и культуре на рубеже столетий столь велики, что консерватизм педагогической практики часто оказывается тормозом социального развития, он ограничивает возможности выпускников школ в самореализации, успешной деятельности в быстро меняющимся и полипроблемном мире. Образование может стать мощным стимулом прогрессивных трансформаций в стране при условии владения выпускниками школ функциональной грамотностью и универсальными компетенциями: делать выбор в ситуации неопределенности, ненасильственно решать проблемы, ставить цели собственной деятельности, планировать и организовывать деятельность, работать в команде, оценивать полученные результаты. Технологизация образования и учебно-воспитательного процесса, в частности, - это объективная тенденция, которая все более проявляет себя в педагогической практике. Ее объективность обусловлена множеством проблем, которые реально существуют и осознаются как преподавателями, так и учениками и их родителями, управленцами и методистами. Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной субъектно-объектной педагогике (Я. А. Коменский) ребенку отводится роль объекта, которому старшее поколение передает опыт. Подготовить ребенка к жизни – это конечная цель системы. Принципиально важно – что и как формировать у него для ее достижения. Современная педагогика все чаще обращается к ребенку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. С этой точки зрения необходимо ответить на вопросы: что представляет собой ученик как целостная личность? Какие структуры определяют его субъектные позиции? Какие качества следует у него развивать? Педагогика субъект-субъектных отношений завоевывает все больше сторонников, и все прогрессивные образовательные технологии в большей или меньшей степени направлены на реализацию этой идеи. С понятием технологии связаны такие слова, как производство, процесс, техника, машины, стандарт и др. может быть еще технология ведения избирательной компании. Совсем необязательно со словом технология ассоциироваться преподаватели, урок, институт, лекция, так как привычно это понятие связывать с производством продукции. Действительно, “технология” - это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Технология – термин производственный. Тем не менее, технологии активно проникают в гуманитарные сферы деятельности людей: в политику, культуру, медицину, образование. Это связано с важнейшей чертой любой технологии: четкое планирование ожидаемого результата деятельности и ориентация на его достижение. Стремление людей достичь запланированных результатов с наименьшими затратами интеллектуальных, сырьевых, временных и энергетических ресурсов ведет их к технологизации деятельности. Естественно и понятно желание преподавателей гарантированно обеспечивать достижение высоких результатов учебно-воспитательного процесса. В настоящее время в литературе описано множество технологий. Чтобы понять сущность этих технологий, важно их упорядочить, найти основания для их систематизации; каждой из них найти место, соотнести с понятиями методика, дидактика. В качестве таких оснований различными авторами предлагаются: целевые установки, содержание обучения, характер взаимодействия учителя и учащихся, способ управления познавательной деятельности обучаемых, масштаб применения и т. п. Так, М. В. Кларин на основе анализа практики обучения в зарубежной школе, выделяет 4 модели учебно-воспитательного процесса: а) обучение как усвоение заданных образцов, б) обучение как дискуссия, в) обучение как игра, г) обучение как исследование. Этим моделям соответствуют технологии: полного усвоения, коммуникативные, игровые и исследовательские. Г. К. Селевко представил классификацию широкого спектра традиционных и инновационных методик и технологий. Он указал классификационные параметры и основные характеристики каждой из них. Автором выделены классы технологий, которые различаются по уровню применения, философской основе, ведущему фактору психического развития ребенка, научной концепции, типу организации и управления познавательной деятельностью учащихся, категории обучающихся и др. В. В. Гузеев рассматривает 4 класса технологий, которые в определенной степени характеризуют этапы развития образования: 1) традиционные методики, 2) модульно-блочные технологии, 3) цельноблочные и 4) интегральные. Все они представлены в современном образовании, но обнаруживает себя тенденция увеличения удельного веса интегральных технологий. В настоящее время все активнее проявляют себя две ведущее тенденции модернизации педагогического процесса: первая связана с технологическим подходом к его проектированию и осуществлению, вторая – с гуманизацией и гуманитаризацией образования. В соответствии с этим Г. Д. Левитес предложил различать предметно-ориентированные и личностно-ориентированные технологии. Первые из них еще называют знаниевыми или обучения, вторые – способностными, развивающими, гуманитарными. Можно привести несколько оснований для такого разделения: а) по ведущей деятельности на уроке – обучение или познание; б) по содержанию образования – знания, умения и навыки или, помимо них, еще и способности; в) по “продуктам” применения технологий – человек, умеющий работать по готовым нормам, в стандартных ситуациях или – способный к успешной деятельности в нетипичных ситуациях, в условиях быстрых перемен и множественных вариантов для собственного выбора. Существуют множество определений технологии обучения, в которых, как отмечает Г. К. Селивко, в той или иной степени подчеркиваются следующие критерии технологичности.
Для четкого понимания сущности технологического подхода к учебно-воспитательному процессу целесообразно сравнить технологии обучения с традиционной учебной практикой (см. табл. 1). Можно ли традиционное обучение отнести к технологии? Оно, несомненно, обладает определенными технологическими характеристиками, поскольку осуществляется в рамках классно-урочной системы, во многом напоминающей конвейерное производство. Однако традиционное обучение отвечает не всем критериям технологичности. Оно может быть охарактеризовано концептуальностью, системностью. Три других критерия технологически организованного образовательного процесса – управляемость, эффективность и воспроизводимость - для традиционного обучения, как отражено в таблице 1, характерны в недостаточной степени. Необходимо развести понятия методика и технология обучения. Это сделать сложно, ибо существует множество определений этих понятий, имеются значительные разночтения. Обратимся к авторитетным источникам. “Методика – это педагогическая наука, которая исследует закономерности обучения определенному учебному предмету”. “Методы обучения – способы деятельности учителя и ученика, с помощью которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности”. Понятие “методика” выражает механизм использования комплекса методов, приемов, средств и условий обучения и воспитания учащихся. Если в методиках прописывается деятельность учителя на уроке, то в технологиях обучения, как правило, описана деятельность самих учащихся. Если методики имеют мягкий, рекомендательный характер (преподаватель вправе в большей или меньшей степени следовать советам методический пособий), то технологии обучения предписывают определенную последовательность деятельности обучаемых и управляющих действий педагога, отступление от которых нарушает целостность образовательного процесса, что может препятствовать достижению запланированного результата. О технологии далеко не всегда корректно говорить “моя технология”, поскольку при этом проявляется претензия на универсальность, на научную обоснованность того, о чем говориться, на то, что она воспроизводима и может без купюр принята другими. Ведь систему В. Ф. Шаталова никто полностью не повторил. У него авторская методика, включающая, вместе с тем, большое количество воспроизводимых, технологичных фрагментов. Практическим воплощением методики является план урока учителя, в котором прописывается, в частности, определенная последовательность этапов, действий педагога, а иной раз – и учащихся. Как пишет В. П. Беспалько, “…любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противостоит экспромту. Действиям по наитию, по интуиции, это значит является началом технологии”. Важно отметить, что является только “началом технологии”, так как общепринято, что есть ряд признаков, которые выделяют предметно-ориентированную технологию:
Часто в педагогической среде обсуждают вопрос: “Какое понятие шире – технология или методика?”. Ответ на этот вопрос не может быть однозначным. В рамках той или иной технологии учитель может использовать локальные авторские методики, например выводу формулы, составления таблицы и т. п. Другой пример имеет противоположный смысл: педагог строит учебный процесс по своей авторской методике, однако, использует в ней технологические вставки. При преподавании предметов культурологического цикла можно пользоваться как педагогическими технологиями, так и их элементами. К традиционным технологиям, применяемым в преподавании предметов культурологического цикла, относят лекционно-семинарско-зачетную систему обучения: сначала учебный материал преподносится лекционным методом, а затем прорабатывается на семинарских, практических и лабораторных занятиях. И результаты усвоения проверяются в форме зачетов. Основные методы усвоения знаний основываются на сообщении готовых знаний; обучении по образцу; индуктивной логике от частного к общему; механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении. Педагогические технологии, применяемые в преподавании предметов культурологического цикла, можно поместить в таблицу (см. табл. 2). Развитие образования, прогресс в отдельных его направлениях могут осуществляться только как инновационный процесс. Организация и управление этим процессом основываются на определенной базе, которая включает:
При использовании педтехнологий в образовании необходимо помнить, что они эффективны настолько, насколько с их помощью решается конкретная учебная задача – научить чему-то, выработать навык работы с чем-то. 2) Существующие классификации педагогических технологий отражают их многообразие и многоаспектность, а также разные подходы авторов к определению, что такое педагогическая технология. Наиболее полная классификация педагогических технологий представлена в работе Г.К. Селевко, хотя достаточно спорны попытки автора рассматривать в качестве технологий целые педагогические системы: например, Вальдорфскую школу, дидактические системы развивающего обучения Б. Эльконина- В. Давыдова, Л.В. Занкова, безусловно, имеющие свои оригинальные технологии, но не сводящиеся к ним. Необходимо также помнить, что любая классификация существующих технологий является достаточно условной, так как их можно отнести к разным классам в зависимости от выбранных оснований Прежде всего технологии разграничивают по области, сфере их применения: технологии обучения и технологии воспитания, общеобразовательные и профессиональные; по уровням применения: общепедагогические и предметные, хотя четкого разделения здесь нет, так как большинство из них применимы в различных сферах и на разных уровнях целостного педагогического процесса. Очень часто возникает вопрос: не подменяет ли предметная технология методику обучения? Как известно, методика признается частной дидактикой, конкретизирующей педагогическую теорию на учебную дисциплину, в которой учитываются как содержание обучения конкретному предмету, так и способы, средства организации его усвоения. Таким образом, методика обучения включает в себя содержательную и инструментальную стороны учебного процесса, в то время как предметная технология – ее процессуальную сторону, алгоритм ее воплощения в практику модействия педагога с учащимся, технологии группового взаимодействия, технологии коллективного взаимодействия. Другой подход связан с разграничением всех педагогических технологий по характеру взаимодействия преподавателя и учащихся в педагогическом процессе, ведущей форме обучения и воспитания: технологии индивидуального взаиНаиболее распространенным является разделение всех современных технологий обучения на две большие группы по их целевой направленности: предметно-ориентированные технологии, обеспечивающие прежде всего освоение учащимися системы ЗУН по предмету, то есть содержания данного предмета; личностно-ориентированные технологии, реализующие гуманистические цели и принципы личностно-ориентированного обучения. Если целями личностно-ориентированного обучения являются развитие личностных структур и свойств, обеспечение самоопределения и саморазвития учащегося в творческом процессе взаимодействия его с культурой, то возможно ли построение технологий обучения, реализующих данные цели? Какие технологии можно считать личностно-ориентированными? Е.В. Бондаревская считает, что основными характеристиками данных технологий являются диалогичность, деятельностный творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития учащегося, предоставление ему пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. Построение технологий обучения, адекватных его личностной направленности, требует прежде всего изменения способов деятельности и общения, характера взаимодействия между его субъектами. Думается, что нет необходимости сужать и ограничивать личностно-ориентированные технологии обучения только теми, которые реализуют аффективную парадигму образования и ставят своей основной целью оказание содействия человеку в определении и коррекции отношения к самому себе и к окружающему миру. Основным критерием отнесения технологии к личностно-ориентированным является ее способность создавать “личностно утверждающую ситуацию”, переводить студента в позицию субъекта своей учебной деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы данной деятельности, возникает в процессе достижения когнитивных целей потребность в саморазвитии. модействия педагога с учащимся, технологии группового взаимодействия, технологии коллективного взаимодействия. Попытки каким-либо образом классифицировать личностно-ориентированные технологии предпринимаются крайне редко в связи со сложностью и недостаточной определенностью критериев их разделения. Условно можно выделить три группы данных технологий: ценностно-ориентирующие – направленные прежде всего на развитие самосознания личности, ее ценностное самоопределение: такие, как социально-психологический тренинг, дискуссия, деловые и ролевые игры; адаптивные технологии, цель которых – «приспособление» обучения к индивидуальным возможностям, потребностям и интересам учащегося, создание психологически комфортных условий, обеспечивающих самоутверждение и самореализацию ученика в учебной деятельности: технологии индивидуализации и дифференциации обучения; технологии творческого развития личности – сориентированные на развитие личностного потенциала учащихся, в том числе на развитие творческого мышления: технология учебного проектирования, ТРИЗ-технология, технология обучения как исследования, технология творческих мастерских и др. Как уже отмечалось, разделение технологий на данные группы весьма условно, так как каждая из них в определенной мере реализует все обозначенные выше цели личностно-ориентированного обучения. Анализ практического опыта применения личностно-ориентированных технологий в учреждениях общего и профессионального образования свидетельствует о том, что зачастую у педагогов наблюдается увлечение технологизацией без соответствующего осмысления самой сущности личностно-ориентированного обучения, коренной перестройки своего педагогического сознания, построения личностно-ориентированной профессиональной концепции и определения своей позиции. В результате продолжает преобладать предметно-ориентированная установка преподавателя, искажающая сущность используемой технологии обучения. Особую группу педагогических технологий составляют профессионально-ориентированные технологии, разрабатываемые для учреждений профессионального образования. Данные технологии обеспечивают прежде всего решение задач полноценной профессиональной подготовки будущего специалиста и используются не только в рамках специальных дисциплин, но предполагают организацию целостного профессионально направленного педагогического процесса. Специфической особенностью данных технологий является профессионально-деятельностная ориентированность, направленность обучения на овладение студентами профессиональной деятельностью в процессе учебной, которая обеспечивается: ориентацией учебного материала на решение задач профессиональной подготовки специалиста; комплексным характером профилирования, охватывающего все связи курса с соответствующими дисциплинами, курсовым и дипломным проектированием и другими видами исследовательской деятельности студентов; решением на практических и лабораторных занятиях в первую очередь прикладных задач, которые необходимы студенту для овладения избранной профессией; ориентацией на овладение студентами профессией по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества; направленностью на развитие творческой личности специалиста, способной к самостоятельной профессиональной деятельности; созданием условий для профессионально-личностного самоопределения студента: развития профессионально-ценностных ориентаций, становления профессиональной позиции, формирования потребности и готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию. Таким образом, современные профессионально-ориентированные технологии в основе своей являются личностно-ориентированными, обеспечивающими субъектную позицию будущего специалиста, ценностно-ориентированного на предстоящую профессиональную и жизнедеятельность. К данным технологиям можно отнести технологию контекстного обучения, технологии, разрабатываемые в рамках открытых систем интенсивного обучения, технологию, реализуемую в условиях профессионально-технологической системы обучения специальным предметам. |