23. Теоретикометодологические основы реабилитации лиц с ограниченными возможностями развития. Направления реабилитационного процесса. Понятие реабилитационного потенциала
 Скачать 236.79 Kb.
|
|
Вопрос 5. Роль Владимира Михайловича Бехтерева. Важную роль в интеграции нескольких научных подходов в специальной психологии сыграл Владимир Михайлович Бехтерев, всемирно известный невропатолог, нейрофизиолог, психиатр, психотерапевт. Основав первый в стране психоневрологический институт в Петербурге (1909), он сформулировал новое направление в психологии - рефлексологию, как объективное, экспериментальное обоснование психических процессов человека. В труде "Коллективная рефлексология" им разработано 23 универсальных закона, действующих в сфере социально-психологических отношений; приведены объективные психологические тесты. В последующей работе осуществлена интеграция данных дисциплин с педагогикой ("Педалогия"), которая явилась основой для многочисленных исследований в дефектологии, когда ребенок изучался всесторонне. Известно, что основоположником экспериментальной социальной психологии в России по праву является В.М.Бехтерев. В 1885 г. в г. в Казани он создает лабораторию экспериментальной психологии. В 1907 г. при созданном им Психоневрологическом институте он открыл первые в стране лаборатории коллективной рефлексологии и характерологии социальных групп, экспериментальной педагогики, детской психологии. В них развивалась интегральная концепция различных уровней учебной деятельности, воплощенных в труде "Коллективная рефлексология". В частности, В.М.Бехтерев установил, что группа способствует увеличению объема знаний своих членов, исправлению ошибок, позволяет выдержать более сильные раздражители. Сама идея выделения общих законов, лежащих в основе развития природных, социальных и психических систем, придающих целостный характер всему мирозданию, уникальна. При этом определение общего универсального основания не исключает необходимости выделения и специфических законов, которые отражают качественные характеристики различных уровней эволюции мира. В.М.Бехтерев писал, что "предметом общественной психологии является изучение психологической деятельности собраний, составляемых из массы лиц, проявляющих свою нервно-психическую деятельность как целое, благодаря общению друг с другом". В результате возникает "общее настроение, соборное умственное творчество и коллективные действия". Он подчеркивал, что необходимо изучать "условия, при которых нервно-психические явления, развивающиеся в ряде индивидов, становятся социально-психологическими явлениями в процессе соотносительной деятельности". Причем коллектив рассматривался Бехтеревым как нечто целое, как "собирательная личность", имеющая свою индивидуальность, зависящую от составляющих ее лиц. "Притом самые формы этой закономерности оказываются общими как для отдельной личности, так и для собирательной личности". Однако, с 1927 г. его деятельность стала подвергаться резкой критике сталинских ученых и имя Бехтерева было в дефектологии вытеснено другими. В 1929 г. на смену направления дефектологии, которое возглавляли В.П. Кащенко в Москве и В.М. Бехтерев в Петербурге, пришло идеологизированное понимание психологии и педагогики. Был организован , Экспериментально-дефектологический институт, который возглавили советские ученые И.И.Данюшевский (директор) и Л.С.Выготский (научный руководитель). Имя последнего и стало лейтмотивом всего 70 летнего периода социалистической дефектологии. Основоположники же отечественной дефектологии (В. П.Кащенко, Г.И.Россолимо, А.С. Грибоедов, В.М.Бехтерев и др.) были репрессированы; они обвинялись в чрезмерном применении зарубежных тестов, и их работа рассматривалась как педологическое уклонение от государственной идеологии. В результате дефектология приняла субъективный, недостаточно научный характер, отрицающий достижения генетики, кибернетики, экспериментальной психологии. В настоящее время наблюдаются обратные тенденции, с глубоким изучением опыта зарубежных дефектологических школ, синтезом их достижений. На этом фоне реабилитируются забытые имена. Вклад Л.С. Выготского в развитие специальной психологии. Выготский Лев Семенович - выдающийся отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития ВПФ. История создания теоретических основ специальной психологии и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем этого выдающегося психолога. В 20-е годы прошедшего столетия на основе создаваемой им в этот период культурно-исторической теории развития ВПФ сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития. Утверждая, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, обусловленным культурно-историческим происхождением ВПФ, Л. С. Выготский главную причину детской дефективности видел в "социальном вывихе". Таким образом, он подчеркивал значение выпадения аномального ребенка из исторически сложившейся, социальной по своей природе системы трансляции общественно-исторического опыта, " настроенной"на нормальный тип развития. Л.С. Выготский обосновал необходимость и раскрыл широкие возможности социальной компенсации дефекта за счет построения "обходных путей " решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами. Ученым была обоснована идея о первичной и вторичной структуре дефекта. Он говорил, что корни первичных дефектов связаны с ЦНС. Восстановить нарушенные функции невозможно, но психолого-педагогическими средствами компенсации и коррекции можно ослабить и скоррегировать патологические наслоения, которые связаны с первичным дефектом. Он говорил о том, что наличие у аномального ребенка большого резерва здоровья, а также ненарушенных задатков открывает возможности для его развития. При благоприятных условиях с помощью взрослых они могут стать новым качеством ребенка. Эти перспективные возможности были названы Выготским зоной ближайшего развития. Диагностируя зону актуального развития, мы можем зафиксировать отставание от нормы. |
|
41.Дети с расстройствами поведения Расстройства поведения у детей отечественными психологами и психиатрами рассматриваются в рамках дисгармоничного варианта дизонтогенеза. Дисгармоничное развитие по своей структуре в определенной мере напоминает искаженное развитие. Это сходство состоит в сочетании явлений ретардации одних систем с парциальной акселерацией других. Наблюдается и сходное с искаженным развитием нарушение иерархии в последовательности развития ряда психических функций. Отличие дисгармоничного развития от искаженного состоит в том, что основой этого вида дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искаженных межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Эта диспропорциональность обусловила формирование ряда аномальных вариантов личности, для которых, по мнению Г. Е. Сухаревой, характерна «неадекватная реакция на внешние раздражители, вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде» (1959. С. 38). Моделью дисгармоничного развития является ряд психопатий, в первую очередь конституциональных, большей частью наследственно обусловленных, а также так называемые патологические формирования личности (О.В. Кербиков; В.В. Ковалев) в результате неправильных условий воспитания. Отсутствие как грубых психопатологических расстройств, так и прогрессирования нарушений развития, характерных для текущего болезненного процесса, ограниченность дизонтогенеза преимущественно личностной сферой переносят акцент ряда закономерностей становления данной аномалии развития с биологического фактора на социальный. Степень выраженности психопатии и даже само ее формирование в значительной мере зависят от условий воспитания и окружения ребенка. Трудности социального приспособления способствуют формированию ряда компенсаторных и псевдокомпенсаторных образований (Г. Е. Сухарева; А. Е. Личк; В. В. Ковалев) Зарубежные психологи и психиатры рассматривают проблемы поведения более широко как действия ребенка или подростка, не соответствующие его возрасту, нарушающие семейные ожидания, общественные нормы и личные права или права на собственность других людей. С психиатрической точки зрения проблемы поведения определяются как явные психические расстройства социального поведения, устойчивые паттерны антисоциального поведения. С психологической точки зрения проблемы ребенка связаны с поведением, заключающимся в сочетании импульсивных, сверхактивных и делинквентных (правонарушающих) поступков. Как правило, антисоциальное поведение у обычных, не проблемных детей и подростков возникает и потом идет на спад в процессе нормального развития. Так, например, большинство детей к 2 годам начинают проявлять агрессию и приучаются сдерживать ее к тому времени, когда поступают в школу. Около 50% родителей говорят, что их дети-дошкольники лгут, не слушаются или портят вещи, и только 10% родителей подростков утверждают то же самое о поведении своих подросших детей. Однако постоянные паттерны агрессивного и антисоциального поведения в детстве могут предшествовать возникновению в зрелом возрасте антисоциальных расстройств личности, устойчивого паттерна неуважения и нарушений прав других людей и совершению многочисленных противоправных поступков. Около 40% детей с расстройствами поведения, когда становятся взрослыми, страдают от антисоциального расстройства личности, проявляют явные признаки психопатии. Тенденции к формированию психопатии у детей проявляются в совершении жестоких актов насилия над сверстниками или животными, отсутствии интереса к другим людям, отсутствии чувства стыда и угрызений совести, несдержанности своих эмоций. В психологической картине межличностного общения для детей и подростков характерен безразлично-безэмоциональный стиль, характеризующийся такими чертами, как недостаток чувства вины, отсутствие эмпатии, эмоций, нарциссизм и импульсивность. Хотя большинство детей с проблемами поведения обладают нормальным интеллектом, в среднем их интеллектуальные возможности ниже, чем у сверстников, в основном за счет снижения вербального показателя и недостатка речевой функции. Это можно объяснить такими факторами, как низкое социальное положение семьи, неблагоприятные условия воспитания, а также гиперкинетическим расстройством и дефицитом внимания. Более низкие умственные способности проявляются на ранних стадиях развития ребенка задолго до того, как возникнут проблемы с поведением. Дети с проблемами поведения редко учитывают последствия своих поступков и их влияние на других. Они не могут контролировать свое импульсивное поведение, удерживать в сознании социальные ценности и приспосабливать свое поведение к меняющейся ситуации. Существует тесная связь между проблемами в обучении в школе и расстройствами поведения. Как правило, такие дети являются стойко неуспевающими не только от слабых учебных навыков, но и от отношения к ним педагогов. Большинство детей реагируют на требования дисциплины и наказание так, что антисоциальность их поведения уменьшается. У детей с расстройствами поведения происходит обратное явление – они ведут себя еще более вызывающе, когда их наказывают. Поэтому педагоги относят их к «трудным» детям. В коррекции поведенческих расстройств у детей применяют различные методы – медикаментозную терапию, психологическую коррекцию сопутствующих проблем, а также тренинг родительской (педагогической) компетентности и тренинг навыков разрешения проблем. Тренинг родительской (педагогической) компетентности учит родителей или педагогов изменять поведение ребенка, используя техники управления. Главное внимание уделяется усовершенствованию взаимодействия родителей и ребенка, педагогов и ребенка: улучшению коммуникации, удовлетворению потребностей во внимании и т.д. Когнитивный тренинг навыков разрешения проблем предназначен для обучения ребенка оценивать ситуацию, быть более чувствительным к тому, что переживают другие люди, находить альтернативные или более подходящие решения. Степень успеха или неудачи в коррекции антисоциального поведения зависит от типа и глубины проблем поведения ребенка, связанных с ним сопутствующих расстройств, адекватности социально-психологических условий обучения и воспитания, своевременной психологической помощи. |
|
34.Понятие и классификация умственной отсталости К умственно отсталым относят детей со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Умственно отсталые дети – разнородная по своему составу группа. В нее входят дети, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т.е. до становления речи. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (родовых и бытовых травм), а также унаследованных генетических аномалий. Глубокое недоразвитие познавательных процессов – наиболее ярко выраженная особенность умственно отсталых детей. Для умственно отсталых детей характерно наличие патологических черт в эмоционально-волевой сфере: повышенная возбудимость или, наоборот, инертность; трудности формирования интересов и социальной мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в физическом развитии: аномалии роста, нарушение обмена веществ, дискоординация моторики, трудности формирования двигательных рабочих навыков и другие. Олигофрения составляет основную группу заболеваний, приводящих к умственной отсталости. В зависимости от степени интеллектуального недоразвития различают 3 степени олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия. 1. Идиотия – наиболее тяжелая степень умственной отсталости. Эти дети не овладевают речью, не понимают речь других. Они не могут овладеть навыками самообслуживания, имеют тяжелые нарушения моторики, часто не способны самостоятельно передвигаться. В практике работы с такими детьми были достигнуты некоторые успехи в воспитании у них ориентировочных реакций на звук, на яркий свет и цвет, на движущиеся объекты и другие раздражители. Они нуждаются в постоянном надзоре, поэтому направляются в детские учреждения – дома-интернаты Министерства социальной защиты. 2. Имбецильность – глубокая умственная отсталость. Дети, страдающие имбецильностью, малоспособны к самостоятельной целенаправленной деятельности в силу имеющихся нарушений в познавательных процессах и в эмоционально-волевой сфере. При длительном обучении эти дети могут получить навыки письма и чтения, но это не становится источником развития их личности. При специальном обучении они овладевают несложными умениями самообслуживания в быту, простейшими навыками ручного труда и при постоянной помощи и организации их деятельности могут работать в учебно-трудовых мастерских для инвалидов. 3. Дебильность – наиболее легкая степень умственной отсталости, которая может быть в значительной мере корригирована в системе учебно-воспитательной работы в специальной школе. Дети, страдающие дебильностью, имеют недоразвитие всех высших психических функций, могут иметь дефекты в физическом развитии. Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность этих детей – недоразвитие мышления, тем не менее они способны овладеть навыками письма, чтения и счета в объеме программы специальной школы. В зависимости от причин, вызвавших умственную отсталость, Г.Е. Сухарева выделяет: – генеративные (наследственные) олигофрении; – олигофрении вследствие действия патогенных факторов во внутриутробном развитии; – олигофрении вследствие травм и заболеваний, возникших в возрасте до 2–3 лет. Для целей организации коррекционной работы подходит классификация М.С. Певзнер, при которой выделяют 5 групп. В первую группу входят неосложненные формы олигофрении, во вторую – олигофрения с нарушениями нейродинамических процессов возбуждения и торможения. В зависимости от преобладания какого-либо одного процесса в данной группе выделяют подгруппы: возбудимые дети, тормозные дети и дети с патологической слабостью, повышенной лабильностью(неустойчивостью) обоих процессов. Третью группу составляют олигофрении с осложнением «лобного синдрома», в этой группе различают, по терминологии М.С. Певзнер, «дурашливых» детей и вялых, также в зависимости от преобладания процесса возбуждения или торможения. К четвертой группе относят олигофрении с психопатоподобным поведением, проявляющимся в агрессивных реакциях или дисфории (расстройство настроения). Пятую группу составляют олигофрении, осложненные модально специфическими нарушениями в зоне отдельных анализаторов, т.е. слуха, зрения, речи, двигательной сферы. |
|
60. Синдром гиперактивности и дефицита внимания у детей Термин «синдром гиперактивности и дефицита внимания у детей» (СГДВ) описывает поведение детей, обнаруживающих устойчивые и несоответствующие их возрасту симптомы невнимательности и гиперактивности – импульсивности. Его можно идентифицировать по характерным паттернам поведения, которые очень схожи у разных детей: они невнимательны, не придают значения обычным требованиям, ведут себя беззаботно, как будто не слышат обращенные к ним слова, находятся в постоянном движении и совершают необдуманные поступки. По некоторым данным, СГДВ обнаруживается у 3–5% детей школьного возраста, причем у мальчиков проявляется в 2–3 раза чаще. Симптомы гиперактивности впервые были описаны английским врачом Джорджем Стиллом в 1902 году. За прошедшие 100 лет было предложено множество биологических и социально-психологических теорий, объясняющих проблемное поведение детей при СГДВ. Как отмечают многие исследователи, важную роль в формировании синдрома гиперактивности и дефицита внимания у детей, наряду с биологическими факторами (ранним органическим поражением мозга, механизмами наследственности), играют социально-психологические факторы, в том числе вне- и внутрисемейные. По-видимому, при формировании СГДВ у детей социально-психологические факторы модифицируют проявления последствий ранних повреждений ЦНС и действие механизмов наследственности. Влияние биологических факторов, вероятно, имеет решающее значение в младшем возрасте, но затем возрастает роль социально-психологических факторов и прежде всего – внутрисемейной ситуации. В группе детей с СГДВ отмечается влияние следующих негативных внутрисемейных факторов: воспитание в неполных семьях, повторный брак у родителей, частые конфликты в семье, различные подходы к воспитанию ребенка у родителей и проживающих с семьей бабушки/де¬душ¬ки, низкий уровень образования у родителей, продолжительная разлука с родителями, тяжелое длительное заболевание и/или смерть од¬ного из родителей, алкоголизм или наркомания у родителей, родственников, неблагоприятные бытовые условия. Следует отметить, что у значительной части детей с СГДВ в целом благополучная обстановка и высокая степень заинтересованности родных в преодолении имеющихся у детей проблем способствуют устранению негативных поведенческих проявлений. Диагностические критерии гиперкинетического расстройства состоят в наблюдающихся достаточно часто в поведении ребенка следующих фактах: – ерзает или двигает руками или ногами, когда сидит; – встает с места в классе или в других ситуациях, когда предполагается непрерывное сидение; – бежит или залезает куда-либо в неподходящей ситуации; – не может играть тихо; – совершает действия «на ходу» или «как заведенный»; – слишком много говорит; – начинает отвечать, не дослушав вопроса; – не может дождаться своей очереди в игре, например; – прерывает других или мешает им, например, вмешивается в разговоры. Для отнесения наблюдаемых нарушений поведения к СГДВ данные симптомы должны сохраняться шесть и более месяцев, степень их проявления нарушать адаптацию и не соответствовать уровню развития. При дефиците внимания неравномерно страдают все характеристики внимания как психической функции. Так, объем внимания нарушается незначительно, практически не страдает и избирательность. Главный недостаток внимания относится к его непрерывности, таким образом, основной дефицит – в устойчивости внимания. Невнимательным детям очень трудно поддерживать умственное напряжение во время работы или игры. Им тяжело сосредотачиваться на одной вещи или следовать заданиям и инструкциям. Эти дети автоматически обращают внимание на то, что им нравится, но у них возникают значительные трудности, когда нужно сконцентрировать внимание на новых или менее привлекательных заданиях. Обычные жалобы по поводу невнимательности связаны с тем, что ребенок не слушает или не хочет слушать, не выполняет инструкцию или задание, не заканчивает работу. Другие жалобы возникают, когда ребенок не организован, не может сосредоточиться, легко отвлекается и быстро теряет интерес к утомительным занятиям. Для детей с СГДВ характерно нарушение социального взаимодействия в семье и школе, так как они непослушны, малопредсказуемы, вспыльчивы и агрессивны. Вследствие этого у них нередко возникают конфликты с другими детьми и взрослыми. Большинство детей имеют нормальный уровень развития интеллекта. Однако им трудно применять свой интеллект в обычных повседневных ситуациях. Они испытывают трудности, связанные с речевыми расстройствами, недостаточностью когнитивных навыков и других психических функций, реализация которых тесно связана с саморегуляцией. Уже в младших классах у них возникают проблемы с успеваемостью, особенно по чтению и математике. В настоящее время нет универсального средства коррекции СГДВ, специалистами используется комплексный подход для того, чтобы помочь детям справиться с их многочисленными проблемами. Основное положение – процесс коррекционной работы должен быть хорошо организован, проходить в упорядоченной, структурированной обстановке, которая компенсирует ребенку его недостаток организационных навыков. Целью коррекционной работы является устранение симптомов гиперактивности, проявляющихся в школе и дома. Для этого проводится тренинг родительской компетентности – обучение родителей разрешению конфликтов, управлению поведением ребенка, правильной коммуникации, оказанию ему поддержки. Ребенка в первую очередь обучают навыкам саморегуляции своего поведения, социально-приемлемым формам поведения. Педагогическая работа направлена на повышение успеваемости, создание ситуации успеха во внеучебной деятельности. В ходе работы с ребенком проводится семейное консультирование для устранения напряженности в семье, установления доверительных отношений. Медикаментозное лечение, назначенное врачом, также способствует нормализации поведения ребенка. Как и при других видах расстройств, коррекционная работа с детьми с СГДВ должна исходить из положения, что, несмотря на нарушения, у детей много сильных сторон, качеств и ресурсов, которые следует находить и поддерживать. |