К теме 5. 5. Структура социального образования
 Скачать 483 Kb.
|
|
Тема 5. Структура социального образования. 1. Основные направления исследований в социальном образовании. 2. Модель теоретико-концептуального содержания социального образования. 3. Элементы модели: основные категории, направления исследований, концептуализации, проблемно-тематическое содержание и др. 4. Закономерности социального образования. 4. Статус закона в социальном образовании. 5. Методы социального образования. 1. Основные направления исследований в социальном образовании. Основные направления исследований определяются целями и задачами социального образования. В социологии они вытекают из рассмотренных выше определений объекта и предмета социологии образования: понимания образования как социального института, формы и средства общественной жизни и его исследования как поиска общих социальных закономерностей образования и воспитания как социального процесса и их функций на всех уровнях взаимодействия общественных сил, его системной организации (его систем и подсистем в их целостности и совокупности), а также взаимодействия системы образования и ее подсистем с обществом, прежде всего с его социальной структурой. Поскольку в системе образования взаимодействуют конкретные субъекты (отдельные люди, большие и малые социальные группы), тема субъектности, взаимоотношения субъектов также являются предметами специального изучения. Однако детальное рассмотрение выявленных социологией проблем требует привлечения материалов других наук, социальной философии и философии языка. Эти материалы могут быть объединены в общем смысловом поле процесса социализации, который в настоящее время обычно понимается как «процесс операционального овладения набором программ деятельности и поведения, характерных для той или иной культурной традиции, а также процесс интериоризации индивидом выражающих их знаний, ценностей и норм» [Всемирная энциклопедия: Философия ХХ век. М.: АСТ, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. С. 722]. При таком подходе в поле зрения исследователя наряду с многими другими попадают такие феномены, как «операционализация», «программа», «программирование», «культурная традиция», «интериоризация», «знания», «ценности» и «нормы». Но прежде всего требует осмысления феномен социализации, который (как социальное образование) изучается философией на протяжении тысяч лет – и надо овладеть накопленными философскими концепциями. В ХХ веке традиция философского осмысления феномена социализации развивалась основоположником социальной психологии Тардом, классическим психоанализом, интеракционизмом, марксизмом (Выготский, Леонтьев-старший), структурно-функциональным анализом (Парсонс), символическим интеракционизмом (чикагская и айвовская школы), направлением «психодрамы» и др. Но, кроме того, обширный материал содержат непосредственно психология, социальная психология, педагогика, история и этнография. Каждая из указанных наук не только предлагает конкретную информацию, но и высвечивает определенный ракурс в рассмотрении общей проблемы образования. Процесс социализации – социального образования может быть понят как подключение человека к культуре; в таком случае требуется объяснение понятий «человек» (в смысловом поле антропологии) и «культура» (в поле зрения оказываются проблемы культурологии). Но «культура» теперь понимается не как нечто однородное, а как мультисистема, образованная синтезом конкретных культур, прежде всего национальных, и этнография становится генерализующей научной дисциплиной. Процесс адаптации человека к культурной среде продолжается на протяжении всей его жизни, однако его функционально-содержательный экстремум приходится на первое семилетие – так возникают вопросы возрастной психологии и физиологии. Как процесс подключения к культуре (и социуму) социальное образование есть процесс оформления личностного начала в человеке, или «внутреннего человека», «духовного существа» (это понятия социальной философии, философии языка и теологии). Его результатом становятся индивидуальные вариации исторически определенного культурного типа, социотипа личности (при том, что двух одинаковых людей нет не только в душевном и духовном планах, но и в телесном), и важнейшим направлением исследований становятся социокультурная типология субъектов образовательных взаимодействий, отношений между ними, как и методы их выявления. Социальное образование понимается и как сознательное воздействие на формирование личности, и как объективный стихийно-спонтанный процесс, возникающий в любой человеческой совместно-разделенной деятельности и сопровождающийся трансформацией индивидуального сознания в соответствующем социокультурном контексте. Такой контекст могут создавать не только народ и нация, но и семья, социальная группа. Поэтому процесс социального образования в настоящее время понимается так. 1. Индивид «вбирает в себя общие ценности» в ходе общения со «значимыми другими» (Парсонс). 2. «Принятие роли другого» осуществляется субъектом стадиально (Мид): начиная с принятия роли конкретных авторитетов (исходно – родителей, затем – пользующихся популярностью сверстников и наделенных престижными качествами взрослых, в т.ч. реальных выдающихся личностей любого масштаба, литературных или киногероев), и, наконец, в качестве максимально «значащего другого» выступает абстрактный «генерализованный другой». 3. В случае «генерализованного другого» оценка значимых агентов социализации (родители, группа) превращается в самооценку: контроль проникает внутрь индивидуального сознания, «физиологический организм превращается в рефлексирующее сознание, Я» (Мид). Позднее М. Фуко назовет такое сознание «отсутствующим господином», проникающим в самые сокровенные уголки подсознания и не оставляющим индивиду ни йоты свободы в частной жизни, ибо, как показано в «Истории сексуальности», даже самые, казалось бы, интимные поведенческие программы на деле оказываются продиктованными соответствующими культурными установками, являясь фактическим результатом того или иного типа социализации. 4. В результате осуществляется интернализация социализирующимся сознанием структуры референтной социальной общности (семьи по Парсонсу или «коммуникативного сообщества» по Миду), оформляется и довлеющий внутренний блок контроля, репрезентирующий социальную норму и не допускающий отклонений от социальных экспектаций. Функции социального контроля трансформируются из внешних во внутренние посредством формирования в сознании индивида интенции на рефлексивный самоконтроль. Способность индивида «становиться объектом для самого себя» (Мид) выступает важнейшим аспектом социализации (социального образования). С точки зрения социокультурного механизма социализация и, соответственно, образование как процесс идентификации индивидом себя с определенными социальными ролями осуществляется не только в контексте непосредственного общения (интеракционизм), но и опосредованно: через знаковые системы, несущие информацию о возможных в данном социальном контексте индивидуальных ролях. Здесь на первый план выходит язык; исследование качества процесса социального образования без рассмотрения качества языка становится невозможным. Более того – язык (его качество) задает тот единственно возможный формат, который предопределяет социальную роль, место человека в обществе и в целом в потоке истории как совместно-разделенном взаимодействии отдельных людей, групп, поколений, эпох. Так становится необходимым исследование процессов коммуникации, пространств человеческих взаимодействий как пространств коммуникации, языка как такового и качеств языка прежде всего. 2. Модель теоретико-концептуального содержания социального образования. Штинова Галина Николаевна. Теоретико-методологические основы социального образования: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 Москва, 2001. 352 с. (фрагменты) http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/teoretiko-metodologicheskie-osnovy-socialnogo-obrazovanija.html Появление социального образования в нашей стране связывается, прежде всего, с введением в 1991 г. новой специальности «социальная работа». В этой специальности было заинтересовано в первую очередь вновь образованное тогда Министерство социальной защиты населения Российской Федерации. Работники этого ведомства всех уровней в СССР традиционно не имели специального образования, поскольку в советский период в профессиональных учебных заведениях вообще отсутствовала профильная подготовка специалистов для работы в органах управления и учреждениях социальной защиты. Вместе с тем социально-экономические реформы, которые привели к обострению социальных отношений и ухудшению социального положения значительных слоев населения страны, поставили перед этим министерством сложнейшие задачи, направленные на стабилизацию социальной ситуации, решение которых под сипу только профессионально подготовленным к такого рода деятельности работникам. Это министерство и стало курировать развитие профессиональной социальной работы в стране. Вторым важнейшим обстоятельством, которое определило выделение социального образования в самостоятельную ветвь, стало создание в ноябре того же 1991 г. в Москве первого профильного социального вуза, учредителем которого выступило Министерство социальной защиты населения РФ, – Российского государственного социального института, преобразованного в 1994 г. в Московский государственный социальный университет (МГСУ). Именно этот вуз начал первым готовить специалистов высшей квалификации по социальной работе и стал своего рода экспериментальной площадкой министерства по отработке целостной системы профильной подготовки и переподготовки специалистов для социальной сферы. Не случайно автором самого термина «социальное образование» является ректор этого вуза В.И. Жуков. Наконец, третье обстоятельство, которое возникло вне связи с двумя другими, но сегодня неразрывно связано с понятием социального образования, – это введение в 1990 г. в рамках педагогического образования новой специальности «социальная педагогика». Ее открытие было инициировано Министерством образования, в ведении которого тогда находились общеобразовательные и внешкольные учреждения, а также педагогические средние и высшие учебные заведения. Соответственно должности социального педагога вскоре появились в школах и других детских учреждениях. При этом социальный педагог представлялся как специалист, занимающийся организацией детского досуга вне учебных занятий – в школе или во внешкольных учреждениях. Однако, как показала практика, нормативно закрепленные должности социального педагога в школах по всей стране, даже в больших городах, долгое время оставались незанятыми – отчасти вследствие финансовых трудностей, не позволявших вводить новых работников в образовательных учреждениях, но в значительно большей степени потому, что школьные педагоги не понимали, чем непосредственно этот специалист должен заниматься, каково его место в педагогическом коллективе образовательного учреждения. То же самое можно сказать и о детских досуговых учреждениях – домах и дворцах пионеров, клубах по месту жительства, пионерских лагерях и т. п., большинство которых к тому же на протяжении 90-х годов вообще перестали существовать. В результате специалисты с квалификацией «социальный педагог», которых начали выпускать первоначально главным образом в форме переподготовки учителей некоторые педагогические училища и высшие учебные заведения, в сфере досуга детей практически оказались невостребованными. В то же время глубочайший социально-экономический кризис общества привел к тому, что на протяжении 90-х годов в детской среде невероятных размеров достигли такие социально опасные явления, как «социальное сиротство», беспризорность и безнадзорность, наркомания и алкоголизм, рост правонарушений и преступлений, увеличение числа детей с проблемами здоровья и развития и др. В этих условиях возникла реальная и очень сильная потребность в специалисте педагогического профиля, профессионально подготовленном к работе с различными категориями детей, имеющих социальные проблемы. Такие специалисты стали необходимы в детских домах и домах ребенка, социальных приютах и кризисных центрах, в закрытых школах и профессиональных училищах для несовершеннолетних правонарушителей, а также во многих других детских социальных учреждениях разного типа, которые в первой половине 90-х годов стали появляться в России повсеместно. Эти профессиональные функции взяли на себя социальные педагоги. Расширение спектра практической деятельности социального педагога на социально неблагополучные и социально незащищенные категории детей с неизбежностью поставило проблему соотношения социальной педагогики и социальной работы, сблизив две изначально ведомственно разобщенные специальности профессионального образования. За десять лет существования специальностей «социальная работа» и «социальная педагогика», а также ряда других вновь появившихся «социальных» специальностей и направлений профессионального образования подготовка специалистов социального профиля приобрела впечатляющие масштабы. На сегодняшний день подготовкой кадров в области социальной работы занимается более 100 вузов страны. Кроме того, в 2000 г. введен стандарт профессии «социальный работник», что положило начало организации обучения этих специалистов в учреждениях начального профессионального образования. В большинстве педагогических университетов, а также во многих институтах и педагогических училищах (колледжах) ведется подготовка социальных педагогов. Активно развивается система дополнительного образования работников социальной сферы. Все это позволяет констатировать фактическое наличие в стране непрерывного социального образования. Вместе с тем, как отметил в дни празднования 10-летия МГСУ В.И. Жуков, педагогическая общественность до сих пор не воспринимает социальное образование как самостоятельное и масштабное явление. И для этого есть определенные основания. Практика показывает, что когда говорят о социальном образовании, то чаще всего подразумевают подготовку специалистов высшей квалификации в области социальной работы. Как бы ни была значима эта подготовка для социального развития страны, она, конечно, не может претендовать на статус самостоятельной ветви профессионального образования. Кроме того, если МГСУ и создавался как первый профильный социальный вуз в стране, однако до сих пор он остается единственным таким учебным заведением, хотя и имеет более 50 филиалов и представительств на территории России. Подготовка же специалистов социальной работы ведется в вузах самых разных профилей: классических и технических университетах, медицинских и юридических академиях, институтах нефти и газа, молодежи и др., что также препятствует целостному восприятию социального образования. Отсутствие профильных социальных вузов в регионах сдерживает и профилизацию других специальностей и направлений профессионального образования: экономических, правовых и проч., которая обеспечивала бы целенаправленную подготовку кадров по этим специальностям именно для работы в социальной сфере, как это происходит во многих профильных вузах (сельскохозяйственных, лесотехнических, железнодорожных, юридических и под.). Без такой профилизации, а точнее, без комплексной, выстроенной на единых научно-методических основаниях подготовки по целому спектру различных специальностей, ориентированных на социальную сферу, что может быть реализовано только в рамках профильного вуза, тоже проблематично говорить о социальном образовании. Наконец, очень важным для развития социального образования как целостного явления остается вопрос о соотношении специальностей (и направлений) подготовки «социальная работа» и «социальная педагогика». Со времени их введения эта проблема не только не утратила своей остроты, но и приобрела новые грани. На сегодняшний день в науке отстаиваются самые разные точки зрения по этому вопросу – от концептуального противопоставления этих видов профессиональной деятельности и, соответственно, специальной подготовки до их фактического отождествления, чтоне может не сказываться негативно на образовательной практике. Особенно остро стоит этот вопрос в тех вузах, где ведется подготовка по обеим специальностям. Все перечисленные обстоятельства определяют правомерность вопроса: что же такое социальное образование – объективно обусловленное явление, которое находится в стадии активного формирования, или субъективный интеллектуальный конструкт, который «искусственно», умозрительно объединяет разрозненные, не связанные между собой явления в сфере образования? Ответ на этот вопрос имеет большую значимость для педагогической практики, поскольку, в конечном счете, во многом определяет перспективы развития профессиональной подготовки по всем специальностям и направлениям социального профиля: будут ли они развиваться обособленно, на разных теоретико-методологических основаниях или в концептуальном единстве. Таким образом, на сегодняшний день обнаруживается явное противоречие. С одной стороны, социальное образование реально, но во многом стихийно развивается, приобретает все большие масштабы, занимает свое место среди других разновидностей образования, что априори сввдетельствует о его социальной обусловленности, детерминированности и требует всестороннего научного осмысления всех тех процессов и явлений педагогической действительности, которые объединяются понятием «социальное образование», В то же время в педагогике этот феномен фактически не исследуется и даже многими учеными не признается. Это общее противоречие находит выражение в целом ряде частных противоречий, среди которых в первую очередь необходимо выделить следующие: – между необходимостью научно обоснованного управления развитием социального образования как самостоятельной составляющей образования и неразработанностью теоретико-методологических подходов к его исследованию; – между необходимостью совершенствования содержания социального образования как целостного явления и неразработанностью его общих теоретико-методологическнх основ; – между необходимостью упорядочения организационной структуры социального образования и отсутствием теоретико-методологических оснований такой деятельности. Данные противоречия и обусловливают проблему исследований в данной области: какие теоретико-методологические положения отражают объективную обусловленность социального образования как самостоятельного целостного педагогического явления и тем самым составляют его основу? 1. Социальное образование представляет собой многомерное педагогическое явление, онтологизированное на объектном и субъектном уровнях бытия в четырех ипостасях (как социальный институт, как система, как процесс, как результат), которые сформировались в результате трансформации онтогенеза образования в его сущностные качества.
4. Целостность социального образования как педагогического феномена обусловливают следующие функции:
5. Когнитивная структура социального образования, обусловленная социоантрополагическими детерминантами, включает:
6. Развитие социального образования характеризуется следующими тенденциями, обусловленными противоречиями его функционирования:
7. В основу функционирования и управления развитием социального образования должны быть положены принципы общесистемные (опоры на тенденции развития образования; ограничения субъектной интерпретации системными параметрами образования; консолидации субъектов управления развитием образования) и внутрисистемные (изоморфизма структур содержания социального образования и социальной сферы; гибкого реагирования социального образования на изменение потребностей социальной сферы; опережающего развитая социального образования; устойчивой обратной связи социального образования и социальной сферы). 8. Прогностическая модель социального образования включает три взаимосвязанных компонента: содержательный, организационный и управленческий, обобщенно представляет собой прогноз развития социального образования, основанный на выявленных тенденциях развития и принципах функционирования и управления.
|