_Литвак А.Г., Психология слепых и слабовидящих. А. Г. Литвак Рос гос пед унт им. А. И. Герцена. Спб. Издво ргпу, 1998. 271 с

Скачать 1.18 Mb.

Название	А. Г. Литвак Рос гос пед унт им. А. И. Герцена. Спб. Издво ргпу, 1998. 271 с
Анкор	_Литвак А.Г., Психология слепых и слабовидящих.doc
Дата	12.04.2017
Размер	1.18 Mb.
Формат файла
Имя файла	_Литвак А.Г., Психология слепых и слабовидящих.doc
Тип	Литература #449
страница	9 из 24

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 24

ГЛАВА 6. ВНИМАНИЕ СЛЕПЫХ

§1. Внимание и его роль при дефектах зрения

Внимание, не являясь самостоятельным психическим процессом, проявляется внутри ощущений, восприятий, памяти, мышления и других процессов как сосредоточение сознания на отражаемом объекте. Избирательная направленность внимания обеспечивает особую ясность и отчетливость осознания объекта. Включение произвольного внимания в тот или иной процесс существенно изменяет его, превращая в направленную деятельность. Так, восприятие превращается в наблюдение, случайное течение мыслей - в (стр.111) обдумывание той или иной задачи, непроизвольное воспроизведение образов и мыслей в процесс припоминания и т.д. Придавая психической деятельности избирательную направленность, внимание в то же время дает эффект сенсибилизации, которую нужно понимать не только как повышение чувствительности, но и, как указывал С.Л. Рубинштейн, повышение восприимчивости к впечатлениям, мыслям, действиям и т.д. Внимание обеспечивает также сосредоточение сознания на объекте деятельности при одновременном его отвлечении от всего постороннего, мешающего деятельности в заданном направлении.

Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте делает невозможным или затрудняет зрительное отражение мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Совершенно очевидно, что компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активизации деятельности сохранных органов чувств. В этой активизации существенная роль принадлежит вниманию. Внимание как сторона психической деятельности слепых исследовано еще крайне недостаточно. Однако его большое значение для компенсации дефектов зрения отмечается почти всеми тифлопсихологами и педагогами.

В XIX - начале XX в. в тифлопсиходогии было широко распространено мнение, согласно которому слепота вызывает положительные автоматические изменения всех свойств внимания, и в первую очередь его устойчивости, интенсивности, концентрированности. “Зрение, - писал К. Штумпф, - наносит ущерб (курсив наш. - А.Л.) нашему вниманию не столько рассеянностью, которую оно вызывает, сколько одновременностью впечатлений, которую оно обусловливает. Зрительные восприятия обладают той особенностью, что они притекают к нам одновременно целой массой и, таким образом, в известном смысле оглушают и спутывают сознание, которое, будучи подавлено тяжестью зрелища, блуждает от одного объекта к другому, не зная, на чем остановиться и сосредоточиться. Это непостоянство входит в потребность и в привычку, влияние которой на нашу психическую деятельность мы так хорошо сознаем, что, когда мы хотим особенно сосредоточить наше внимание, мы закрываем глаза и таким образом искусственно делаем себя слепыми. Наоборот, осязательные и слуховые ощущения (стр.112) являются по своей природе разъединенными; они входят в сознание последовательно, и психика занимается ими без труда, со все возрастающей интенсивностью” (Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. - М., 1934. С. 188.)

Приведенная цитата говорит о стремлении тифлопсихологов оторвать внимание от детерминирующей его окружающей среды и человеческой деятельности, трактовать его как феномен духа, а заодно и противопоставить зрительное восприятие слуховому и осязательному.

Не подлежит сомнению, что первоначально внимание (непроизвольное) возникает и разнимется независимо от сознания субъекта деятельности, будучи детерминировано либо органическими потребностями, либо воздействующими на органы чувств внешними раздражителями. При этом качественные особенности внимания существенно зависят от интенсивности раздражителя. Поэтому сокращение количества внешних воздействий, обусловленное полным или частичным выпадением зрительных ощущений и восприятий (наиболее дифференцированных, опредмеченных, эмоционально окрашенных), не только не способствует, но, напротив, препятствует развитию внимания. Эксперименты по сенсорной изоляции свидетельствуют о том, что резкое сокращение внешних воздействий вызывает не только так называемый сенсорный голод, но и отрицательно сказывается на объеме, устойчивости, концентрированности и других свойствах внимания.

Наблюдения за слепыми детьми говорят о низком уровне развития их внимания, обусловленном узостью интересов к окружающему миру, о котором они получают по сравнению со своими зрячими сверстниками лишь немногочисленные и разрозненные сведения. Нужно отметить также, что уменьшение количества раздражений при нарушениях зрения снижает устойчивость внимания. В то же время длительное воздействие слуховых раздражителей быстро утомляет слепых и ведет к рассеиванию внимания. Утверждения тифлопсихологов старой школы о повышении устойчивости внимания при выпадении зрительных функций часто имеют умозрительный характер и опровергаются тем, что слепые получают, во-первых, достаточное количество раздражений других модальностей, способных отвлечь их внимание, а во-вторых, слуховые раздражители являются хотя и краткодействующими, но настолько сильными, (стр.113) что способны отвлекать внимание не в меньшей степени, нежели зрительные.

Отрицательное влияние сужения сферы чувственного познания на внимание слепых отмечалось Шредером, Цехом и другими тифлологами. Однако это не означает, что внимание слепых не может интенсивно развиваться и достигать такого же уровня, как у нормально видящих.

Высшие виды внимания (произвольное и послепроизвольное) непосредственно связаны с деятельностью, в процессе выполнения которой формируются духовные потребности, интересы, волевые качества и сознание личности, в конечном итоге определяющие уровень развития и направленность внимания. Отсюда становится понятным, что приобщение лиц с дефектами зрения к активной деятельности должно способствовать развитию непроизвольного и произвольною внимания.

Дтя успешного развития внимания слепых имеет значение и возникающая у них потребность в отчетливом, рельефном восприятии многочисленных свойств предметов их признаков, которые приобретают сигнальное значение и выступают на первый план при нарушениях зрения.

Затруднения, испытываемые лицами с дефектами зрения в процессе познавательной и трудовой деятельности, требуют от них гораздо более внимательного отношения к ряду операций. В результате подсознательно формируется установка на внимание, на более тщательный контроль за своими действиями. Например, если нормально видящий ориентируется на местности преимущественно автоматически, то слепой почти все время должен внимательно наблюдать (вслушиваться, осязать, обонять) за происходящими вокруг него изменениями обстановки; если у нормальновидящего сравнительно легко формируются целостные образы объектов, то слепой, лишенный возможности одномоментно охватить их взглядом, должен гораздо более внимательно обследовать их, чтобы образы были адекватны оригиналам. Особенности формирования установки на внимание хорошо подтверждаются данными экспериментального исследования этого процесса у слабовидящих: в корректурных пробах они делают значительно меньше ошибок, чем нормально видящие, хотя пропускная способность их зрительного аппарата гораздо ниже.

Повышение роли внимания при дефектах зрения может способствовать и способствует его развитию только в том случае, если субъект активно включается в деятельность. Только в этом случае развивается способность произвольно направлять сознание на объекты деятельности, что делает возможным их адекватное отражение при полной или частичной слепоте, и значительной мере компенсируя обусловленные дефектом вторичные отклонения.

§2. Особенности внимания слепых

Всматриваясь, вслушиваясь, напряженно обдумывая или припоминая что-либо, человек внешне выражает состояние внимания мимикой и пантомимикой - выразительными движениями лица и тела. Выразительные движения формируются на основе зрительного восприятия и подражательной деятельности и зависят от того, насколько отчетливо и осмысленно они воспринимаются ребенком от взрослых. При наиболее глубоких нарушениях зрения визуальное восприятие выразительных движений взрослых затрудняется или становится невозможным, вследствие чего полностью или частично исчезает потребность в подражании. То, что выразительные движения есть результат подражательной деятельности, хорошо иллюстрируется отсутствием или слабым развитием мимики у нормально видящих детей, воспитанных слепыми родителями.

При тотальной слепоте типичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица - нахмуривание бровей, наморшивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту, на который направлено внимание, и т.п. - отсутствуют или проявляются в очень ослабленном виде. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и такое фиксированное положение головы и тела, которое способствует наиболее отчетливому слуховому восприятию. Например, часто можно наблюдать, как слепые, вслушиваясь в чью-либо речь, поворачиваются к говорящему вполоборота.

В тифлопсиходогии известны многочисленные, по неудачные попытки обучения слепых мимическому выражению внимания. Однако элементарные проявления сосредоточения внимания, например, поворот головы в сторону говорящего, легко усваиваются слепыми и должны у них формироваться в процессе воспитания и обучения. (стр.115)

Внимание не имеет собственного содержания и проявляется внутри различных психических процессов. Отсутствие зрения, обусловливая при известных условиях компенсаторное развитие слухового и осязательного восприятия, соответственно требует развития слухового и осязательною внимания. Однако вопрос о преобладании того или иного типа внимания не может бьпь решен однозначно, так как их развитие как у слепых, так и у нормально видяших зависит не только и даже не столько от состояния анализаторов и уровня чувствительности, сколько от характера деятельности индивида. Например, при ориентации слепых в большом пространстве внимание проявляется преимущественно внутри слухового восприятия, а при предметопознавательной деятельности - в осязании. Поэтому имеющие место в тифлопсихологии попытки охарактеризовать внимание слепых как акустическое несостоятельны и порочны в своей основе, так как нацеливают процесс обучения на применение исключительно вербальных (словесных) методов.

Внимание характеризуется рядом свойств (объем, концентрированность, устойчивость, отвлекаемость и т.д.), проявление и развитие которых у слепых имеют некоторые особенности. Например, затруднения в сфере восприятия отрицательно сказываются на объеме, переключаемости и устойчивости внимания. Замедленное и недостаточно полное восприятие ограничивает разнообразие впечатлений и действий, что является одним из важнейших условий устойчивости внимания; скорость переключения внимания связана со скоростью и точностью восприятия; такая же зависимость наблюдается между качеством восприятия и объемом внимания.

Специфичным для слепых является также значение некоторых свойств внимания для деятельности. Так, при ориентировке в большом пространстве необходима хорошая распределяемость внимания, тогда как его концентрация, широко представленная в аналогичных процессах у зрячих, для слепых попросту вредна. Действительно, выпадение зрительных ощущений может быть компенсировано только при условии рецепции всех остальных раздражителей, сосредоточение же сознания только на каком-либо одном виде раздражителей не может дать целостного образа, в результате чего снижается точность ориентировки.

В заключение следует заметить, что слепота вносит некоторые специфические особенности в развитие и проявление внимания. Однако в целом развитие внимания слепых подчиняется тем же (стр.116) закономерностям, что и у нормально видящих, и может достигать такого же уровня развития. Это обусловлено тем, что внимание, не будучи связано с каким-либо определенным психическим процессом и тем более с функционированием какого-либо анализатора, формируется в деятельности и зависит от приобретенных волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойсгв личности, от активности человека. По этой же причине воспитание внимания и формирование внимательности как свойства личности у детей с дефектами зрения осуществляется на той же основе и теми же способами, что и в массовой школе.

Вопросы и задания

1. Дайте характеристику внимания и внимательности.

2. Изменяется ли роль внимания в деятельности человека при нарушениях зрения? Если да, то в каком плане?

3. Какие особенности в сройствах внимания возникают при слепоте?

4. Охарактеризуйте особенности внешнего проявления состояния внимательности при слепоте. Возможна ли коррекция возникающих в этой области отклонений?

Литература

1. Бюрклен К. Психология слепых. - М., 1934. С. 137-189.

2. Фомича Л.А., Румянцева П.М. Слуховое и тактильное внимание слепых детей // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1955. Т. 100.

ГЛАВА 7. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛЕПЫХ

§I. Понятие о речи и ее функциях

Речевая деятельность, являющаяся процессом общения посредством языка, имеет ярко выраженный социальный характер. Она возникает и развивается в трудовой деятельности. Будучи средством общения, речь в то же время является специфически обобщенной формой отражения действительности.

В русской и зарубежной тифлопсихологии XIX - начала XX столетия речь рассматривалось с ассоциаиистских, сенсуалистических позиций, речевое развитие считалось результатом индивидуального опыта. В связи с этим трактовка данного психического феномена страдала односторонностью и неизбежно приводила к выводу, отрицавшему возможность полноценного овладения и понимания слепыми речи. В основе такого утверждения лежало убеждение в том, что отсутствие зрения создает ничем не компенсируемый разрыв между словами, отражающими, по мнению К. Бюркдена, А. Крогиуса и др., главным образом зрительные впечатления, и представлениями, которые у слепых формируются на основе принципиально отличного от зрительного - осязательного восприятия. “Слепой ребенок, - писал К. Ботрклсн, - слышит слова, обозначающие предметы, о которых он не может приобрести никакого предметного представления иди только очень неясное. Этот недостаток при большой трудности наглядной передачи представлений остается и в дальнейшем и никогда не сможет быть вполне устранен. Поэтому речь слепого является так часто бессодержательной и приводит к недостаткам, которые у каждого человека выражаются в различии между формальным и реальным образованием”. ((Бюрклен К. Психология слепых. - М., 1934. С. 160.)

Установление такой односторонней зависимости развития речи от способа восприятия дало толчок для ряда попыток “изобрести” особый язык для слепых на том основании, что слепые не понимают языка зрячих и lie могут его правильно использовать. Слепые, по мнению А. Штумпфа, пользуются “чужим языком”, который следует изъять из употребления и заменить новым. Впервые о необходимости специального языка для слепых заговорил в середине XVIII в. французский просветитель Д. Дидро в своем знаменитом “Письме о слепых в назидание зрячим”, чья мысль почти сто лет спустя была развита Дюфо, который писал: “Язык, сочиненный слепыми и для слепых, должен был бы иметь мало сходства с нашим; он должен был бы опираться исключительно на слуховые и осязательные впечатления, и хотя он был бы таким образом белен формами и выражениями, но необычайно ясен и определенен. Его строго логическая конструкция и его строение были бы, правда. малопригодны для ораторского воодушевления и поэтического (стр. 118) пафоса, но зато наука могла бы наши в нем подходящее средство для строгого анализа и систематического обосновании”. (Цит, но кн.: Кюрклен К. Психология слепых. -- М., 1934.)

Эта точка зрения развивалась в ряде работ конца XIX - начала XX вв. (Штумпф, Крогиус, Скребицкий), хотя несостоятельность сенсуалистического толкования речевой деятельности и ее общественно-историческое происхождение были уже доказаны, как и неправомерность противопоставления зрительного и осязательного восприятия.

Следует полагать, что широко распространенное материалистическое понимание природы речи все-таки оказало влияние на некоторых тифлологов (Опнель, Шимбетц и др.), отрицавших необходимость создания особого языка слепых. Не исключая принципиальной возможности создания такого языка, исследователи справедливо полагали, что он, во-первых, может быть создан только при условии полного обособления слепых от зрячих на протяжении многих поколений и, во-вторых, вряд ли между языком слепых и зрячих имелись бы практически значимые различия.

Материалистический подход к изучению речи слепых не отрицает, а, напротив, предполагает в ряде случаев неизбежность возникновения у них разрыва между словом и образом (например, обозначение и представление цвета). Однако значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщенности может быть доступно слепым. Следует также помнить, что отраженные в понятии и закрепленные в слове свойства, связи и отношения предметов и явлений объективной реальности адекватно отражаются не только зрительно, но и при помощи других органов чувств Поэтому в соотношении слова и образа у нормально видящих и слепых имеется преимущественно количественное, а не качественное различие.

Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основных речевых функций для всех членов общества независимо от состояния их анализаторных систем, и в частности зрительного анализатора.

Помимо основных - коммуникативной (общения), сигнификативной (обозначения), обобщения, абстрагирования и побуждения - функций, в тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение этой функции не означает (стр. 119) возникновения каких-либо принципиальных особенностей в содержании, структуре и характере речи, а только указывает на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного познания и направленный на ликвидацию ею последствии в психическом развитии личности аспект речевой деятельности.

Речевая компенсация последствии слепоты проявляется главным образом в сфере чувственного познания. Известно, что речь, слово уточняют, корригируют и направляют чувственное отражение действительности. Дефекты зрения ведут к полному либо частичному выпадению зрительных образов из чувственного опыта, причем в ряде случаев предметы и явления внешнего мира оказываются недоступными для восприятия сохранными органами чувств. Возмещение этих пробелов, а также уточнение и корригирование недостаточно полных и точных, а зачастую искаженных до полного несоответствия оригиналу осязательных, зрительных (при наличии остаточного зрения) и других образов является, функцией речи совместно с мышлением.

Здесь следует заметить, что специальное выделение компенсаторной функции речи связано лишь с серьезными отклонениями cфepы чувственного познания при слепоте от нормы, так как по сути дела речевое возмещение недостатков чувственного опыта имеет место и у зрячих, хотя не на таком уровне и не в таких масштабах.

Процесс отражения действительности имеет условнорефлекторную природу и основан на образовании временных нервных связей между первой и второй сигнальными системами, причем уже в раннем детстве вторая сигнальная система занимает ведущее положение. Благодаря этому человек способен опосредованно, помимо непосредственного чувственного опыта, проникать в сущность явлений и предметов окружающего мира. Отсюда ясно, что при выпадении или сокращении и редуцированности зрительных ощущений и восприятий возможность приобретения знаний, понимания сущности вещей сохраняется, хотя при этом возникают серьезные затруднения. В основе этого процесса у слепых лежит установление сложных системных связей между сохранными компонентами первой и второй сигнальных систем.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранившимися зрительными образами, лица с дефектами зрения (стр. 120) получают представление о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности.

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т.д.

Для успешного познания действительности непременным условием является связь обедненного чувственного опыта слепых со словом, которое способствует выделению существенных признаков, установлению связей и отношений между объектами и их частями, позволяет преодолеть формальное усвоение понятий. Значимость речевого подкрепления подчеркивалась многими известными тифлопсихологами и педагогами, требовавшими словесной проработки объектов познания, трудовых операций и ориентировочных действий. Речь, слово учителя, художественная литература и т.п. “не только помогают слепым в живой форме расширить и углубить понимание близкого и далекого, но и дает слепым возможность осваивать то, что иначе им было бы недоступно и что зрячие получают при помощи непосредственного восприятия”. ( (Коваленко Б.И. Методика и техника обучения слепых. - М., 1934. С. 49.)

Компенсаторная функция речи не исчерпывается познавательной деятельностью - она имеет огромное значение для формирования личности слепого в целом. Только благодаря речи слепые могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в обществе, оставаться его полноправными членами, активно участвующими в общественно полезной деятельности.

§2. Особенности развития речи при слепоте

Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в ходе “жизненно мотивированной деятельности общения” (С.Л. Рубинштейн). Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит и общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития (стр. 121) и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова ч образа, содержания лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

“Причинами такою своеобразия являются сужение сферы активною общения в наиболее ранний период развития ребенка, ограничение его возможностей активной подражательной и познавательной деятельности, сужение возможности развития моторной сферы и нередко средовые условия, не всегда благоприятные для целенаправленного воздействия”. (Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. 1982. №3. С. 14.)

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родною языка, то есть формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полною или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.

На трудность усвоения слепыми артикуляции звуков речи указывал еще в начале XIX в. И. Клейн, писавший, что “отдельные звуки вызываются благодаря различным положениям и направлениям речевых органов, причем некоторые из этих звуков (точнее, их артикуляция. - А.Л.) становятся ясными при помощи зрения; зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими, и. следовательно, усваивает в этом отношении путем чисто механического подражания то, чему слепого можно научить лишь теоретическим способом, путем объяснения и сопоставления”2. (Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. - М.. 19.М. С. 160.) Это положение, подкрепленное впоследствии большим фактическим материалом, получило дальнейшее развитие в трудах многих отечественных и зарубежных дефектологов. Автор одного из первых исследований по логопедической (стр. 122) работе со слепыми, советский дефектолог М.Е. Хватцев в одной из своих статей писал: “Фонетическая сторона речи усваивается им (ребенком. - А.Л.) через подражание тем компонентам, из которых складывается наше звукопроизношение, а именно: акустических (звуков), улавливаемых слухом, и зрительных (мимикоартикуляторных), воспринимаемых зрением... Следовательно, можно полагать, что усвоение речи ребенком, родившимся слепым или потерявшим зрение до появления речи, будет протекать затрудненно, в известной мере своеобразно и искаженно.” ( Хватцев М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. -.Л., 1938. Т. 13. С. 122.)

Современные исследования подтвердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи - слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы.

По данным советских исследователей, речевые недостатки при дефектах зрения наблюдаются у слепых в два раза чаше, чем у нормально видящих, и имеют место примерно у 20% учащихся специальных школ.

Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдаются: сигматизм -- неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм - неправильное произношение звука л (замена его звуками у или в); ротацизм - недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и др.

Отмечая зависимость звукопроизношения от состояния зрительного анализатора, необходимо помнить, что данная связь касается только дефектов звукопроизношения, вызванных неправильной артикуляцией (например, образование звука л губами, высовывание языка между зубами при произнесении звуков д, т, с, з, вибрация язычка иди мягкого нёба при произнесении звука р и т.д.). Косноязычие же, обусловленное аномалиями строения и моторики речевых органов, так же как и заикание, часто встречающееся у слепых и имеющее своей основой нарушения деятельности центральной нервной системы, с дефектами зрения несвязаны. (стр. 123)

Развитие звукопроизношения зависит от времени потери зрения: по данным М.Е. Хватцева, среди слепорожденных и ослепших до появления речи недостатки произношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте до 5-7-ми лет, то есть до окончательного завершения процесса формирования знукопроизношения, - только в 6% случаев.

Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их письме. По данным М.Е. Хватцева, 25% ошибок связано с неправильным произношением соответствующих звуков, а в 46% случаев неправильно произносимые звуки обусловливают неверное написание.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способной при нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать последствия слепоты, и данном случае задерживается и речь не выполняет свою компенсаторную функцию.

Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, то и другое затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.).

Отсюда становится ясной необходимость своевременной коррекционной логопедической работы со слепыми детьми. Основой для формирования правильного звукопроизношения при дефектах зрения является использование сохранных слухового и двигательного анализаторов, которым принадлежит главная роль в формировании речеслуховых и речедвигательных представлений. На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка (флексийной речью).

Л. С. Рубинштейн писал о том, что выделение обозначающей функции речи, результатом которого является быстрый рост словаря, связано с интересом ребенка к окружающему миру, вызывающим вопрос: “Что это?” Несомненно, что, хотя накопление словарного (стр. 124) запаса обусловлено, прежде всего, социальной средой (воспитательное воздействие родителей, культура их речи и т.д.), не менее важным для этого процесса является полноценное восприятие окружающего мира, разнообразие получаемых извне впечатлений.

Следует помнить, что усвоение словаря - результат образования ассоциации между звуковой оболочкой слова и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета. Б.Г. Ананьев указывал на то, что первая реальность речи - это предметная соотнесенность слов.

Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно - как увеличение числа используемых и понимаемых слов и качественно - как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение с взрослыми, чтение книг, слушание радиопередач и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

Богатый словарный запас является одним из непременных условий компенсации ограниченного чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкретные представления. “Нужно помнить, - говорил И.П. Павлов, - что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигнальную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сигнальной системы, то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе места в жизни”. ( (Павловские среды. - М., 1949. Т. 3. С. 318.)

Таким образом, степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения (стр. 125) значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается опять-таки на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень.

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слепых возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов. Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается - слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение. “Нигде, - писал Л.С. Выготский, - вербализм, голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно неточны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его”. ( (Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности // Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. - М., 1924. С. 21.)

Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний, столь характерный для слепых, может быть в значительной степени преодолен путем специальной работы по конкретизации речи. Расширяя и углубляя чувственный опыт детей с дефектами зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (использование наглядных пособий, экскурсий, объяснительного чтения, словарной роботы, применение технических средств обучения и т.д.), можно достичь необходимого соответствия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов. (стр. 126)

Выше уже отмечалось, что накопление словарного запаса идет одновременно с усвоением структуры речи, практическим овладением способами оперирования словами. Усвоение грамматического строя, то есть овладение флексийной речью, происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для успешною овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья и проявляется в замедленном темпе овладения флексийной речью.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у слепых детей по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы. Опирающаяся на конкретные представления связная речь является мощным средством компенсации отклонений в психическом развитии слепых детей.

В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения - мимики, пантомимнки, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.

Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимицкой устной речи. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано возникшей слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизненно формирующиеся социальные выразительные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, (стр. 127) а инстинктивные мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными.

В дефектологии используется ряд приемов, способствующих развитию мимики и жестикуляции. Особенно хорошо эти приемы отработаны в тифлосурдопедагогике. Несомненно, что овладение в той или иной степени выразительными движениями должно способствовать обогащению устной речи слепых.

Особо следует остановиться на использовании в речи мимики и пантомимики лицами, утратившими зрение после того, как они овладели неязыковыми средствами общения. Длительный срок слепоты ведет к постепенному редуцированию внешних выразительных движений; лицо ослепших приобретает маскообразное выражение, жесты используются крайне ограниченно. Поэтому во время проведения реабилитационной работы важно обращать внимание слепых на необходимость использования в процессе общения неязыковых средств.

Наблюдающееся у слепых ослабление внешнего выражения эмоций и ситуативных выразительных движений сказывается на интонационном оформлении речи. Это проявляется в бедности интонаций и монотонности речи. Однако развивающаяся у слепых способность подражагь речи окружающих помогает преодолению этого недостатка.

В тифлопснхологии встречаются мнения, согласно которым отсуютвие зрения влияет на темп и громкость речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие - повышенную скорость речи слепых. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни утверждают, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие звуки мешают их слуховой ориентации в пространстве, другие - что слепые говорят чрезмерно громко, потому что из-за отсутствия зрения не могут оценить размеры помещения и степень удаленности собеседника. Надо полагать, что упомянутые различия в темпе и громкости речи являются индивидуальными, а не типичными для слепоты особенностями, чем и обусловлено столь значительное расхождение во взглядах на эту сторону речи.

Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощным средством (стр. 128) компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.

§3. Особенности речевого общения слепых

Как уже отмечалось в §1, основной функцией речи является коммуникативная. Общение является непременным условием развития психики, социализации ребенка и ресоциализации ослепшего взрослого.

При нарушениях зрения роль речи возрастает, так как она дополнительно берет на себя компенсаторную функцию. Одновременно использование языка как средства общения при слепоте наталкивается на определенные трудности, к ним относятся трудности анализа ситуации речевого общения и невозможность или сложность восприятия невербальных элементов общения, характеристики партнеров, расстояния между ними, места общения и т.п.

Важную роль в общении играет обратная связь. Полное выключение или серьезное ограничение пропускной способности зрительного канала отрицательно влияет на взаимодействие партнеров по общению.

Говоря о процессе общения, в нашем случае следует выделять три специфические ситуации: 1) зрячий - слепой, 2) слепой - зрячий, 3) слепой - слепой.

Затруднения, которые возникают в первом случае, связаны, главным образом, с тем, что зрячий партнер, не учитывая возможностей слепого, широко использует невербальные средства общения (мимика, пантомимика, интонация); создавая тем самым дефицит понимания со стороны незрячего партнера. Правда, слепые достаточно тонко реагируют на особенности темпа, тембра, оттенка голоса, вот что говорит по этому поводу одна слепая: “Я полагаю, что душа человеческая открывается для нас больше, чем для зрячих, - голос передает ее состояние более непосредственно, более искренне, чем выражение лица. Люди, обреченные довольствоваться слухом, большей частью вырабатывают способность наблюдать и изучать самые тонкие изменения голоса. Приходится обращать внимание не только на звук голоса, сколько на его музыкальный тембр: доброта или жестокость, благосклонность или озабоченность, глупость, ум, расположение к неопределенности или мечтательности - все это передается ударениями, вибрациями, его уклонами (стр. 129) и изгибами, его очертаниями и контурами”. (Цит. но кн.: В.И. Лебедев. Духи в зеркале психологии., - М.; 1987. С.192.) По особенностям интонаций слепые достаточно четко ориентируются в душевных переживаниях партнеров, подтверждая высказывание Т. Манна, что голос - “это какая-то раздетость, что-то интимно обнаженное”.

Тем не менее, слух не может полностью компенсировать отсутствующую зрительную информацию, и ее дефицит в ряде случаев влечет за собой конфликты, отказы от общения со зрячими, формирование установки на избегание последних. Отсюда следует, что при общении со слепыми зрячие должны максимально полно отражать в речи сиюминутную ситуацию, избегать утверждающих (отрицающих), указующих, изобразительных и символических жестов, правильно оформлять речь интонационно.

Во втором случае контакт между партнерами также оказывается затрудненным в силу того, что речь слепых бедна интонационно, почти не сопровождается выразительными движениями, особенно мимическими. Точно так же как зрячий, частично лишенный возможности судить о реакциях слепою на обращенные к нему высказывания из-за маскообразного выражения лица, ничего не выражающих или отсутствующих глаз (вспомним выражение глаза - зеркало души), так и слепой, не видя лица партнера, испытывает дефицит обратной связи.

Стратегия зрячего партнера в ходе общения должна в этом случае заключаться в постоянном поддержании разговора, использовании различного рода восклицаний, реплик, разъясняющих ситуацию, тактильном контакте и т.д.

В последнем варианте (общение инвалидов по зрению между собой) указанные недостатки и трудности речевой деятельности проявляются особенно рельефно, поэтому в ходе реабилитационной работы важно воспитывать культуру речевого поведения, вооружать инвалидов по зрению способами общения.

При спонтанном речевом развитии слепота провоцирует ряд особенностей, которые заключаются в следующем: ограничении речевых контактов, нарушении понимания смысла речи из-за невозможности (ограниченности) восприятия ее невербальных компонентов и ситуации, затруднениях, связанных с незнанием участников разговора, их месторасположения и удаленности, изменении (сокращение или чрезмерная развернутость) объема речевой продукции, (Стр. 130) отсутствии или ограниченности использования мимикожестикуляторной речи и другие.

Затруднения в общении связаны также с чисто психологическими причинами. Ограничение речевых контактов у слепых в основном обусловлено упоминавшейся уже установкой на избегание зрячих (следствие негативного опыта общения), аутизацией личности на почве затянувшейся после утраты зрения депрессии, неадекватных представлениях об отношении к ним как людям “второго сорта” со стороны зрячих, жестком делении общества на “мы” (слепые) и “они” (зрячие).

Объективности ради следует указать, что представления значительной части зрячих о слепых и их возможностях, особенностях их душевной жизни, так же как и уровень понимания и характер отношения далеко не всегда способствуют процессу общения и установлению взаимопонимания. Все это еще раз подтверждает, что интеграция инвалидов в обществе зрячих зависит не только и даже не столько от слепых, сколько от самого общества.

Резюмируя сказанное, еще раз подчеркнем необходимость целенаправленного, управляемого тифлопедагогом процесса формирования умений и навыков речевой деятельности, культуры общения, которое знаменитый писатель Сент-Экзюпери считал самой большой роскошью, которая доступна человеку.

Вопросы и задания

1. Какие основные функции осуществляются в речевой деятельности человека?

2. Какую дополнительную функцию приобретает речь при слепоте? Каковы ее проявления?

3. Какие особенности овладения слепыми фонетической, лексической и грамматической сторонами речи?

4. В чем особенности овладения слепыми неязыковыми средствами общения и их использования в речевой деятельности?

5. Охарактеризуйте особенности процесса общения при слепоте.

Литература

1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М., 1977. (стр. 131)

2. Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения //Дефектология. 1982. № 3.

3. Ермолович З.Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовилящих. - Л., 1979.

4. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых (I-У классы). - М., 1967.

5. Шипило А.Д. Организация работы по коррекции речи слепых детей // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1964. С. 253. (стр. 132)

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 24