- Группы ситуаций
- Система упражнений для обучения говорению
- Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи
- Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи
- Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи
- Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи
Билет № 15 Обучение говорению. Билет 15 Обучение говорению
 Скачать 9.26 Mb.
|
|
Билет № 15 Обучение говорению Говорение — продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Говорение как вид речевой деятельности характеризуется множеством параметров, важнейшими из которых являются: • мотив — потребность или необходимость высказаться; • цель и функции — характер воздействия на партнера, способ самовыражения; • предмет — своя или чужая мысль; • структура — действия и операции; • механизмы — осмысление, предвосхищение, комбинирование; • средства — языковой и речевой материал; • речевой продукт — типы диалогов, монологических высказываний; • условия — речевые ситуации; • наличие или отсутствие опор. В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью (Пассов 1989; 1991). По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную (ответную) и репродуктивную речь. Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и монолога, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические. Психологическими характеристиками монологической речи являются логическая связность, смысловая завершенность, конкретность. Лингвистически монолог характеризуется развернутостью, разноконструктностью предложений, наличием в них связующих элементов, полносоставностью. Transactional speech Форма говорения, направленная на передачу информации. По своим сущностным характеристикам эта форма устной речи аналогична монологической речи. В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения к действиям. В английском термине transactional speech акцент делается на информативную функцию речи — передачу информации (transaction). Русский термин «монологическая речь» подчеркивает односторонний характер речевого общения по сравнению с двусторонней природой диалогической речи. В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. По сравнению с диалогической речью она характеризуется относительной непрерывностью, большей развернутостью, произвольностью (планируемостью), последовательностью. Она в большей степени ориентирована на создание продукта — монологического высказывания, которое в зависимости от намерения говорящего и характера информации представляет собой один из функционально-коммуникативных типов речи. Такими типами речи являются описание (description), сообщение (report / account), повествование (narration), рассуждение (argument) либо их сочетания. В содержательном плане монологическое высказывание отличается смысловой завершенностью, логичностью, целостностью, выразительностью и стилистической отнесенностью. Лингвистические и стилистические особенности, отражающие психологическое и функционально-коммуникативное своеобразие монологической речи, достаточно полно изучены и подробно описаны в лингвистике, например в работах И.Р. Гальперина, О.И. Москальской, Г.В. Колшанского, М.Н. Кожиной; см. также: Brown and Yule 1993; Richards 1994b. Монологическая речь в качестве объекта овладения характеризуется рядом параметров: содержание речи, степень самостоятельности (reproduction vs. production), степень подготовленности (planned monologue vs. unplanned monologue) и другие. Целью обучения монологической речи является формирование монологических умений (transactional skills), то есть умений «коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме» (Шатилов 1986, с. 81). Развитие и совершенствование монологических умений происходит в упражнениях на перекодирование информации (см. Information transfer, с. 143), в упражнениях по типу «мозаики» (см. Jigsaw activities, с. 136), в устных сообщениях (см. Oral reporting, с. 144), в учебных дискуссиях (см. Discussion, с. 145) и т. д. Психологическими характеристиками диалогической речи являются эмоциональная окрашенность, наличие не менее 2 партнеров, обращенность, коммуникативная мотивированность, ситуативная обусловленность и спонтанность. Лингвистически диалог характеризуется реплицированием, наличием речевых штампов, эллиптическими репликами, экстралингвистической обусловленностью. Единица обучения диалогу – диалогическое единство. Interactional speech Форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих (interaction). Эта форма устной речи соотносится с диалогической речью, которая представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа). Основная цель участников диалогического общения — поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты — высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, — направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета. Психологические свойства, условия протекания диалогической речи и правила речевого этикета определяют ряд ее особенностей с точки зрения как содержания, так и языкового оформления. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают такие отличительные черты диалогического общения, как политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, постоянная обращенность к партнеру и преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора (за исключением тех случаев, когда диалог носит дискуссионный или конфликтный характер). В плане языкового оформления для диалогической речи характерна большая роль интонации, эллиптичность (на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях), использование речевых клише, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, ложные начала). В диалогической речи широко используются неречевые средства общения (мимика, жесты). (См.: Brown and Yule 1993; Richards 1994a, 1994b; Скалкин 1989). С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (adjacency pair). При обучении диалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому виду речевой деятельности и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор, а также учебно-речевых ситуаций (Практикум 1985; Проект 1993-1994). Диалогические умения (interactional skills) предполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения, как: • умение реплицировать (см. Turn-taking, с. 107); • умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям; • умение учитывать новых речевых партнеров; • умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации (Пассов 1991, с. 162). Разновидности монолога:
Разновидности диалога:
Speaking turn Реплика — высказывание говорящего, обращенное к собеседнику в устно-речевом общении. Границей реплик является смена говорящих. Реплики отличаются функционально-коммуникативным разнообразием и разной степенью развернутости. Реплика может состоять из одного слова или словосочетания в функции предложения или представлять собой монологическое микровысказывание. Таким образом, выделяются реплики краткие и развернутые (см. Short turn us. Long turn, с. 108). В зависимости от характера речепорождения реплики делятся на инициативные и реактивные. Инициативные реплики исходят из собственного, внутреннего замысла говорящего. Стимулом к порождению реактивных реплик является реплика собеседника, которая в значительной степени определяет содержание высказывания, языковой материал и выразительные средства языка. Две (или более) смежные реплики, взаимосвязанные по содержанию и по форме (с помощью лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств), образуют диалогическое единство (adjacency pair). Диалогическое единство является единицей обучения диалогической речи. В методических целях диалогические единства классифицируются по количеству и характеру реплик. По количеству составляющих их реплик диалогические единства делятся на двучленные, трехчленные и многочленные. В каждом диалогическом единстве могут по-разному сочетаться разнообразные функционально-коммуникативные типы высказываний (речевые акты). Например: приветствие — приветствие; приглашение — принятие приглашения или отказ; предложение — согласие или несогласие; вопрос — ответ. Turn-taking Обмен репликами в диалоге и полилоге, реплицирование. Несмотря на то, что естественный разговор отличается спонтанностью, многообразием реплик и их непредсказуемой сочетаемостью, обмен репликами регулируется рядом правил — стратегий участников устно-речевого общения (turn-taking strategies). Овладение этими стратегиями предполагает развитие следующих умений реплицирования: • Умение вступать в общение — в основном порождение инициативных реплик. Они могут использоваться не только для начала разговора, но и при переходе к новым темам, а также для сообщения или запроса дополнительной информации. • Умение поддержать общение или перейти к новой теме (в основном, порождение реактивных реплик) — holding a turn. Реактивные реплики — это не только ответы на вопросы собеседника. Это комментарии, замечания, выражение отношения к репликам партнера. • Умение завершать общение — relinquishing a turn. См.: Keller and Warner 1988; Richards 1994b, p. 68; Пассов 1989, с. 162; Скалкин 1989. Short turn vs. Long turnКраткая, свернутая реплика включает в себя, как правило, одно-два высказывания на уровне предложения, части предложения или словосочетания. Минимальная степень развернутости реплики — одно слово в функции предложения. Краткие реактивные реплики играют важную роль для поддержания общения. Они содержат краткие ответы на вопросы, уточнение, с их помощью дают эмоциональную оценку, запрашивают информацию и переспрашивают собеседника. Многие краткие реплики представляют собой формулы речевого этикета и воспроизводятся в готовом виде. Развернутая реплика представляет собой ряд взаимосвязанных высказываний до уровня сверхфразового единства, мини-монолог в диалоге, в котором говорящий рассказывает, объясняет или описывает что-то, излагает свою точку зрения, аргументируя ее, либо дает подробную инструкцию. В том случае, когда реплика одного из говорящих принимает форму развернутого высказывания, диалогическое общение становится «асимметрическим». Умение строить развернутые реплики включает в себя комплекс частных умений монологической речи (transactional skills). В ходе устно-речевого общения учащиеся должны уметь реагировать на высказывания собеседников краткими репликами, а также уметь переходить от кратких, свернутых реплик к развернутым. При обучении диалогической речи умения строить и использовать краткие и развернутые реплики должны развиваться параллельно и целенаправленно. В методической литературе подчеркивается, что умение порождать краткие реплики не ведет автоматически к способности строить развернутые реплики, так как последние представляют собой образцы монологических высказываний с присущими им особенностями (Brown and Yule 1993, p. 16). Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языковой личности. Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.    По окончании школы любого типа учащиеся должны: а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа; б)рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации. Успешность устного общения зависит: а) от наличия желания вступить в контакт; б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения; в) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения вербальных процедур, начинать, продолжать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д. г) от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (наличие мотива учения, внимания и интереса, умения пользоваться стратегиями общения); д) от лингвистических и дискурсивных характеристик текста е) от условий обучения (ТСО, ситуативность и Проблемность упражнений, парно-групповая работа) Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что объясняется не только их общеизвестным практическим назначением — способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений — но и свойством активизировать мыслительную деятельность, приближать учебный процесс к естественному речевому общению. Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы реальной действительности, а с другой — ее субъективную интерпретацию, которая не может быть точным отражением действительности, поскольку понимание условий общения зависит отличного опыта и собственных представлений коммуникантов, от их состояния в момент речевого взаимодействия. Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала. На продвинутых этапах имеют место ситуации, частично управляемые преподавателем (время и место общения, а отчасти и языковой материал задаются преподавателем, учащиеся же должны использовать самостоятельно ранее усвоенный материал, включая речевые, этикетные и речеобразующие формулы) и свободные (выбор обстоятельств обшения (компонентов ситуации), стратегии поведения и языковое наполнение высказывания предоставляются учащимся, преподаватель же контролирует происходящее, обращая внимание на нормативную и узуальную правильность) возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах. Большое значение для обучения устному общению на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, поскольку проблемность содержания является характерной чертой современной высшей и средней школы, в которых наметился переход «от преимущественно информационных форм к активным формам с включением элементов проблемного и научного поиска»Учебная ситуация отличается от естественной определенной детализацией в описании компонентов ситуаций, наличием вербального стимула, возможностью многократного воспроизведения, наличием опор. Различные этапы обучения предполагают разную степень участия преподавателя в описании ситуаций. На начальном этапе ситуации создаются преподавателем, который, опираясь на иллюстративную наглядность и тему, определяет коммуникативную задачу и языковой материал. Любая ситуация определяется местом, временем, характерами партнеров по общению, их ролями и той речевой задачей, которую они хотят решить в ходе общения. Группы ситуаций: 1. Реальные (ограничены ролями учителя и учеников, немногочисленны) 2. Проблемные (П. К. Бабинский, Т. П. Леонтьева, А. Ф. Будько определяют проблемную ситуацию как совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний, навыков и умений, что является стимулом для активизации речемыслительной деятельности. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям) 3. Условные (Лучше всего моделируют реальные ситуации общения. Чтобы создать условные ситуации надо:
Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода к обучению иноязычному говорению: «снизу вверх» и «сверху вниз». Bottom-up processing, подход к обучению говорению «снизу вверх», намечает путь от последовательного, систематичного овладения отдельными речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию, объединению (синтезированию). В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами диалогической и монологической речи в итоге приводят к умению самостоятельно участвовать в речевом общении — порождать связные высказывания в устной и письменной форме. Top-down processing, подход к обучению говорению «сверху вниз», представляет собой путь овладения целостными актами общения, образцами речевых произведений. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового монологического текста, образца диалога или полилога, которые рассматриваются в качестве эталона для построения подобных им текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний. Путь «сверху вниз» «ориентирован на владение, главным образом, ритуализированными диалогами в стандартных ситуациях общения» (Бим 1988, с. 188). Система упражнений для обучения говорению Любое речевое умение имеет в своей основе автоматизированные закрепленные операции, выработанные под контролем сознания с помощью разнообразных тренировочных/подготовительных и речевых /коммуникативных упражнений. Типы упражнений и характер операций, связанных с их выполнением, будут видоизменяться в зависимости от этапа обучения и языковой сложности порождаемого текста. Подготовительных упражнения: имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов); видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.); синонимические и антонимические замены; комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул); конструирование и образование по аналогии; составление ассоциограмм; вопросоответные упражнения . Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению Они обучают: однозначно формулировать основную мысль; синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации; последовательно развивать мысль; выражать одну и ту же мысль разными средствами; Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи: -ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые); -постановка узловых вопросов к тексту; -диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста; -составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию; -драматизация монологического текста; -дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диатога по содержанию рассказа (кино-, диафильма -объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог; -положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его; -завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем) и др. Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи: -воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.); -составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т.д.'); -описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.), связанной(ых) с изучаемой темой; -воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы; -объяснение на иностранном языке заголовка (реалий); -определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления); -выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их; -пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме); -сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами; -составление плана прослушанного рассказа; -изложение диалога в монологической форме и др. Неподготовленная речь — сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях. Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи: -составление аргументированных ответов на вопросы; -проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся); -проведение ролевых игр или викторин; -проведение дискуссии или диспута; -беседа за круглым столом и др. Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи: -придумывание заголовка и его обоснование; -описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой; -составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное; -обоснование собственного суждения или отношения к фактам; -определение и обоснование квинтэссенции высказывания; -характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.); -оценка прослушанного или прочитанного; -составление кратких объявлений и текстов открыток. Упражнения всех перечисленных этапов должны быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными.  
|