Искусство
Языки
Языкознание
Вычислительная техника
Информатика
Финансы
Экономика
Биология
Сельское хозяйство
Психология
Ветеринария
Медицина
Юриспруденция
Право
Физика
История
Экология
Промышленность
Энергетика
Этика
Связь
Автоматика
Математика
Электротехника
Философия
Религия
Логика
Химия
Социология
Политология
Геология
Д. Б. Эльконин Избранные психологические труды. Давыдов В. В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии Раздел I. Природа детства и его периодизация Введение в детскую психологию
 Скачать 3.87 Mb.
|
Рис. 1. Периодизация детстваПервые — кризисы отношений «ребенок — взрослый», вторые — кризисы личности, самосознания. Интересно отметить, что кризис 3 лет и кризис 12—13 лет характеризуются одинаковыми симптомами. «Я — сам» — тенденция к самостоятельности, негативизм, упрямство, обесценивание и т. п.—имеются и там и здесь, но, конечно, при различии содержания (и там и здесь существуют как бы неудовлетворенность положением и конфликт). Таким образом, возникает своеобразная «периодическая система» возрастов, которая может быть выражена определенной схемой (см. рис.). Конечно, теперь надо искать фактические материалы, с помощью которых можно подтвердить эту гипотезу. 24.5.1967. Меня уже больше тридцати лет беспокоит мысль о движущих силах психического развития. Впервые я сформулировал данную мысль примерно в 1933 г. в форме «противоречия между типом деятельности и уровнем развития отдельных психических функций». Это было нечто вроде противоречия между уровнем развития производительных сил и производственных отношений в обществе. Обо всем этом мне напомнило сейчас письмо Л. С. Выготского от 3 апреля 1933 г. (оно было мною получено, видимо, в ответ на мое письмо, которое затерялось). Лев Семенович писал: «3. О языке: а) главное — верно — речь, мышление и деятельность; это центр всей проблемы и вся проблема по-новому. Это у тебя глубоко и верно. Верна и еще глубже мысль о противоречии психических функций 487 и типа деятельности: богатейшая и плодотворнейшая мысль, ведущая к каузальному рассмотрению проблем педологии». Главный пункт, конечно,— это предметное действие как единица социального взаимодействия. Оно содержит внутри себя противоречие. 1) Оно человечное, через него отношение к обществу и к природе человека. 2) Оно материальное, через него отношение к природе вещи. Внутри ориентировочной основы действия есть свои противоречия: она — по образу и подобию, она — существенные свойства действительности. Игра, учение и общение — вот те три кита, которые позволили выдвинуть гипотезу о периодичности-повторяемости процессов психического развития. Противоречия все время одни и те же! 17.8.1967. Обдумывал проблему потребности в игре. Наверно, верна моя мысль, что в игре потребность формируется. До нее нет потребности быть взрослым, только в игре она и формируется как одна из важнейших социальных потребностей, которая входит в состав жизни. В связи с этим возникла мысль, что замещение у К. Левина есть показатель не только напряжения потребности, но и возможности ее динамики, изменения ее содержания, ее смысла. Это очень важная мысль. Надо посмотреть, как сам К- Левин рассматривал замещающие действия. Какие способы удовлетворения потребности приводят к ее действительному удовлетворению, а какие изменяют ее. Это важно вообще, а не только для игры. Может быть, переход от нужды, от влечения также происходит только при отсрочке удовлетворения, которая и приводит к существованию нужды и способа удовлетворения в идеальной форме. Тогда должны существовать ориентировочная деятельность вообще и ее идеальная форма, т. е. осуществление ее в образах и с образами в отношении потребностей. Распространение идей об ориентировочной деятельности и идей с ее специфической для человека идеальной формой на проблему потребностей и аффектов есть насущная и первейшая задача. 20.10.1967. Как бы мы высоко ни поднимали интеллектуальные возможности наших школяров — они остаются школярами, и чем больше они ими остаются, тем лучше. Вот в чем парадокс! Мы учим младших школьников умственным действиям и всевозможным конкретным знаниям. А может быть, это неверно в отношении младших школьников? Ведь тем самым мы не выходим за пределы ремесленной школы, а только рационализируем ее. Развитие интеллекта — развитие операционально-технической стороны, и только. Но ведь главная задача не в этом, вернее, это задача должна решаться внутри более широкой и более важной. Развитие теоретического мышления возможно только тогда, когда возникнут такие задачи, а они могут появиться только в расширенном мире. 488 Главная задача — это вглубь и вширь раздвигать мир детей за пределы их непосредственно воспринимаемого мира. 31.10.1967. Что такое «психическое развитие»? Отрицательных определений сколько угодно. Это не только и не столько интеллектуальное, или, как его еще называют, умственное, развитие. Это не только и не столько так называемое развитие чисто познавательных процессов. Это не восприятие плюс память, плюс мышление, плюс воображение. Это не аффект плюс интеллект. Это не чистые, взятые сами по себе потребности и аффекты. Из сказанного следует только одно следствие: главная задача состоит в том, чтобы найти далее неразложимую единицу психического развития. В голову попутно пришла важная мысль в связи с проблемой «де-центрации», которую ставит Пиаже и с которой он соотносит процессы интеллектуального развития. «Децентрация» в отношении предметной действительности наступает после социальной «децентрации» (с этой точки зрения, соотношение реальных и ролевых отношений может быть показателем «децентрации»). Роль есть «децентрация», т. е. возможность произвести ряд действий и отнестись к другому с точки зрения фиктивного «я»: с другой точки зрения, с другой позиции. 3.1.1968. Игра есть развернутая, внешняя ориентировочная (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой— содержание человеческих (социальных) отношений. 10.1.1968. В эти дни мысль вертелась вокруг одной загадки. Как это может быть, чтобы ребенок, по данным Пиаже, находился на до-операциональной стадии в развитии своего интеллекта (не мог установить постоянства формы, величины, количества и т. д.; ориентировался только на чисто внешние признаки вещей и т. п.) и в то же время его ведущей деятельностью была бы игра, которая, как показано Л. С. Выготским, а потом и мною, состоит в ориентации ребенка в таких сложных явлениях, как человеческая деятельность и, главное, отношения между людьми. Ведь для дошкольника, если судить по игре, характерно расхождение видимого и смыслового поля и ориентация на смысловые отношения. Действия ребенка определяются не вещью, а ее смыслом. Как же это может быть? В чем здесь дело? Откуда это противоречие? Как оно рождается и как разрешается? Что это — закономерное явление или просто «природа» подсказывает нам, что наше воспитание в дошкольном возрасте еще далеко не совершенно? А что происходит, если мы поднимем интеллектуальный уровень детей-дошкольников? Ведь они не перестанут играть! Они будут играть, только, может быть, на еще более высоком уровне? Видимо, нет. Они будут играть так же, как и играют, только одновременно с интенсивным развитием ориентировки в социальных отношениях будет происходить более интенсивное развитие ориентировки в вещах, и все равно указанное противоречие будет сохраняться. 489 Оно будет сохраняться потому, что ориентировка в социальных отношениях — это новое, а вещи — это старое, только более глубокое. 18.1.1968. Писал тезисы «Проблемы периодизации детства» и, кажется, понял, почему происходит раздвоение единой орудийно-предметной деятельности: на овладение системой общественных задач и функций и на овладение самой орудийно-предметной деятельностью. Где-то такого раздвоения не существовало. Было младенчество — более длительное, чем сейчас, установление общения. Был единый процесс овладения ребенком орудийно-предметной деятельностью вместе с его включением в систему общественных отношений. Благодаря раннему включению ребенка в непосредственно производительный труд детство заканчивалось еще до полового и органического созревания. Дальше ребенок становился производителем. Усложнение орудий труда — и невозможность раннего включения ребенка в непосредственный производительный труд. Возможность уменьшенных орудий. Выделение процесса овладения орудийно-предметной деятельностью. Возникновение учения в форме упражнений. Отсутствие принципиального различения орудий бытового и производительного труда. Следующий период, приходящий на смену раннему детству. Единый период дополового созревания (примерно с 2 до 11 —12 лет). Орудия все усложняются. Происходит разделение бытового и производительного труда. Обучение владению орудиями производительного труда отодвигается еще дальше. Орудия бытового труда — появление ориентировки в системе общественных отношений и общественных производственных задач. Раннее детство, дошкольное детство и период ремесленного обучения. Продолжаются дифференциация и развитие. Раннее детство — бытовой труд. Дошкольное детство — игра — социальные отношения. Школьное детство — ремесло — профессия. Конец детства совпадает с половым созреванием. После него происходит включение детей в производительный труд взрослых. Овладение общественными отношениями и общественными задачами происходит внутри общественного производительного труда. Мое представление о ходе развития ребенка позволяет снять ту постановку вопроса о факторах развития, которая бытовала в детской психологии столь длительное время. Правильное решение: а) условия — рост и созревание организма; б) источники — среда, идеальные формы, т. е. то, к чему развитие должно прийти в конце; в) форма — усвоение; г) движущие силы — противоречие между усвоением орудийно-предметной и общественной сторонами труда. Такое разделение единого процесса возможно потому, что в труде и в его единице — трудовом акте даны в единстве цель, которая всегда есть общественная задача (общественная потребность), и 490 орудийно-предметная сторона, материальные условия ее осуществления. 21.1.1968. До тех пор пока в обществе не существует разделения труда в любой форме (полового, технического и т. д.), до тех пор пока все члены общества выполняют одни и те же производственные функции, нет никакой общественной необходимости в ориентации в них. Нет необходимости в игре. Даже возрастное разделение труда не создает для этого предпосылок. Предпосылки возникают только с возникновением технического разделения труда. Вопрос: кем быть ребенку? Я опустил это — и здесь ошибка! 31.3.1968. У нас в детской психологии стало «модным» рассматривать вопросы формирования личности вне ведущей деятельности, главным образом в связи с проблемой отношений в коллективе. При этом исходят из положения Маркса о человеке как совокупности всех общественных отношений. При этом принимают во внимание частные (типа «позиции», «роли» и т. п.), а не общие отношения. Но частные моменты характеризуют индивидуальные и конкретные особенности личности, а не стадии ее формирования и развития. Индивидуальные особенности должны быть поняты на фоне данной стадии развития личности. Раздумывая над учебной деятельностью, я пришел к заключению, что именно в ней формируются предпосылки для перехода к подростковому периоду развития. В самом деле, если верно, что учебная деятельность есть деятельность, в которой предметом изменения является сам субъект, т. е. сам обучающийся, то становление учебной деятельности не может быть ничем иным, как только становлением каких-то сторон самосознания, самооценки — каких-то этапов «самовоспитания». Поэтому гипотетически можно утверждать, что уровень сформированности учебной деятельности должен прямо коррелировать с уровнем развития личности. То, что мы до сих пор не уловили этой закономерной связи,— наша ошибка, вернее — недосмотр. К. Д. Ушин-ский был прав, когда указывал, что начало учения связано с первым «причастием», т. е. с уровнем развития «самосознания». Но именно эта предпосылка и развивается. Следовательно, в свете развиваемой мною теории периодичности и в самосознании должны быть две взаимосвязанные стороны: а) сознание «себя» — своих умений и т. п.; б) сознание «своего места» — системы отношений. В каждом пункте развития происходит преимущественное развитие одной из сторон. В младшем школьном возрасте — стороны А, а в подростковом — стороны Б. Они закономерно сменяют друг друга и свидетельствуют о том, на что преимущественно направлена ориентировка ребенка. 1.4.1968. Я чувствую внутреннюю потребность выступить с обоснованием наших поисковых исследований, направленных на выяснение вопроса: какой должна быть школа будущего? Куда мы движемся? Вернее, куда мы должны двигаться? В каком направлении? 491 Здесь несколько проблем.
Можно ли экспериментировать в этой сфере, можно ли строить уже сейчас школу будущего, можно ли создавать такие очаги и концентрировать вокруг них научные силы? Однако все это должно быть дано на фоне тех изменений, которые будут происходить в нашем обществе в ближайшие 20—30 лет. Эпиграф: «Без взгляда в будущее нельзя понимать и строить настоящее». Этот фон должен быть отчетливо выяснен и описан. Главный тезис: расширение поисковых исследований, ибо только они способны поставить по-новому ряд традиционных вопросов и оживить теоретические исследования. Это очень важно. 16.4.1968. Изучение динамики умственного развития имеет несколько взаимосвязанных аспектов. В чем основные задачи? 1. Определить достаточно объективно ход умственного развития детей в условиях сложившейся системы обучения. 2. Установить, в чем ход умственного развития запаздывает, по возможности необходимо указать на те стороны обучения, которые определяют недостатки и преимущества развития.
492 ной системе. Через изучение динамики умственного развития, его хода, его профиля — к проблемам повышения эффективности обучения и воспитания.
10. Возможности и ограничения применения математических методов. Математика — конечно! Но это жернов, который выдает различные продукты, в зависимости от того, какой исходный материал он перемалывает. Математика — количественное определение качества. Главная задача — в определении того качества, которое должно получить свою количественную определенность. 11. Различие функционально-генетических и возрастных исследований. Тест развития только тогда может считаться валидным, когда получены возрастные уровни его решения, когда они необходимы для функционально-генетического исследования.
22.5.1968. В истории человеческой психики основное отношение «человек — природа». До настоящего времени у большинства психологов (особенно западных) для психического развития ребенка есть взаимодействие «ребенок — предмет». В этом и заключается ошибка. В действительности вся история психической жизни ребенка протекает внутри системы «ребенок — общество». Связи ребенка с предметами — связи с общественными предметами. Связи ребенка со взрос- 493 лыми — связи с общественными взрослыми, т. е. взрослыми как членами общества. Точно так же, как человек потребляет и присваивает природу, ребенок присваивает общество. Это есть преодоление индивидуалистической психологии. Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции. |