Искусство
Языки
Языкознание
Вычислительная техника
Информатика
Финансы
Экономика
Биология
Сельское хозяйство
Психология
Ветеринария
Медицина
Юриспруденция
Право
Физика
История
Экология
Промышленность
Энергетика
Этика
Связь
Автоматика
Математика
Электротехника
Философия
Религия
Логика
Химия
Социология
Политология
Геология
Д. Б. Эльконин Избранные психологические труды. Давыдов В. В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии Раздел I. Природа детства и его периодизация Введение в детскую психологию
 Скачать 3.87 Mb.
|
|
12.2.1969. Человек устроен несовершенно прежде всего потому, что овладение своими естественными орудиями — глазом, рукой и вплоть до мозга — происходит у него стихийно. У нас отсутствует достаточно тонкая афферентация — мы не чувствуем тонких движений глаза, слабых напряжений наших мышц и различий в пороговых значениях «степеней свободы» наших движений. Все они формируются внутри предметных действий, путем прилаживания или приспособления к насущным условиям и задачам. Ориентация здесь чрезвычайно груба. Возникает задача формирования возможно более ранней ориентации действий со стороны их внутренней регуляции. Мы тратим массу сил, так как не умеем регулировать напряжение. Задача в том, чтобы научить человека регулировать действия своих естественных орудий, и эта задача не менее важна, чем овладение искусственными орудиями. Путь здесь только один — вынесение ориентации вовне и постепенное ее вращи-вание внутрь. Для вынесения вовне можно использовать электроиндикаторы в форме видимых кривых или другим способом. У физкультурников это уже делается — когда спортсмен сам имеет возможность следить за напряжением мышц при выполнении того или иного движения и за характером производимых движений. Вынести вовне движения своего взора, а потом и своей мысли — научиться следить за ней, направлять ее, регулировать ее. Вот поистине увлекательная задача. Переход от ориентации во внешних условиях к ориентации во внутренних условиях совершаемых нами предметных действий. Я не боюсь этого слова — инструментальное самонаблюдение. Оно может раскрыть невиданные возможности. 25.2.1969. Представление, что умственное развитие на всем своем протяжении связано с обучением одинаковой связью, ложно и ограниченно. Нет раз и навсегда установленной связи. Она сама изменяется. Вот в чем суть дела. С этой новой точки зрения особенно важны переходы; в них совершается изменение, что необходимо доказать на конкретном материале. 2.3.1969. Обдумывая свой доклад для киевского симпозиума по проблемам обучения и развития в младшем школьном возрасте, я столкнулся с вопросом о существовании двух различных, но взаимосвязанных плоскостей умственного развития. Первая — переход от одних схем ориентации в действительности к другим. Это переходы, выражаясь языком Пиаже, от дооператорного уровня к уровню конкретных операций, а затем к уровню формальных операций. Вторая — 494 функциональное развитие, заключающееся в переходе от опосредованного ориентирования (посредством внешних средств — мер, эталонов и т. п.) к непосредственной ориентации, к прямому усмотрению, т. е. переходе к развитым умственным действиям по всем параметрам. Обе плоскости взаимосвязаны, ибо до того, как произошло функциональное развитие, невозможен переход к новым схемам. Почему? Да просто потому, что результат усмотрения при данной схеме становится сам предметом анализа при следующей: Из этого следует ряд выводов: 1) умственное развитие не может быть удовлетворительно изображено на одной кривой — оно расчленено — в нем две различные линии; 2) и здесь есть различные стадии — критические точки перехода от одних схем к другим и переходы функционального развития; 3) соотношение обучения и развития различается в зависимости от периодов; 4) есть периоды, для которых ведущее — переход, и есть периоды, где ведущее — функциональное развитие. В моей схеме периодизации расчленение не доведено до конца. Оказывается, что каждая линия имеет со своей стороны еще по две. Для умственного развития это уже ясно. А для социального развития еще нет. Это надо обдумать. 12.3.1969. В моей схеме периодизации много противоречий с фактами, но только на первый взгляд. У меня раннее детство относится к стадии нарастания операционально-технических возможностей. В то же время хорошо известно, что это период интенсивного развития речи, т. е. основного средства общения, и, следовательно, можно думать, что здесь идет интенсивное развитие как раз социальной стороны личности. Однако это не так. Развитие речи только обслуживает уже сложившуюся форму отношений и выступает по функции как развитие средств, а не самого типа общения. В.. Это подход со стороны не роста значения роста, а ее функции. Все наоборот в дошкольном периоде. Во второй его стадии (да и в первой) очень интенсивно идет развитие средств познания (усвоение эталонов и мер). Но так как это усвоение исторических эталонов и мер, то оно по своей функции как раз определяет интенсивную социализацию, новую социальную позицию, «децентра-цию» (по Пиаже). В начале подросткового возраста всякие «алгебры» и т. д. обслуживают формирование взрослости. Вот в чем их суть. Они важны не столько своим операционально-техническим содержанием, сколько тем, что это суть науки взрослых. Нет ли здесь путаницы? 14.3.1969. Почему такой интерес к подростку в наши дни? Этот интерес был всегда, но сейчас он возрос. К данному вопросу следует подходить исторически. Каждый возрастной период должен быть рассмотрен не сам по себе, а в системе. Изменяется функция подросткового периода. Недавно это был период, непосредственно готовивший к жизни. Всеобщее восьмилетнее 495 обучение именно так ставило вопрос. Введение всеобщего обязательного десятилетнего образования меняет, и довольно радикально, функцию подросткового периода. Теперь он не последний, а предпоследний период детства. Момент социальной зрелости отодвигается. По мысли Л. С. Выготского, подростковый период — последний этап детства. Почему у подростков возникает особая эмоциональность? Конечно, громадное значение имеет появляющееся «чувство» взрослости и его развитие. Но не только это. Дело в том, что происходит превращение ребенка из субъекта деятельности в личность, т. е. коренным образом изменяется позиция по отношению ко всем стоящим перед подростком задачам. Он сам, а не только объективные условия, в которых дана задача, становится основным условием ее решения. Последнее особенно важно в отношении социальных задач общения, которое в данный период приобретает особенно большое значение. Подростковый период не весь переходный или критический. Это стабильный возраст, лишь начинающийся с перелома и перехода, который только при определенных условиях носит характер кризиса, Следует, как указывал Л. С. Выготский, четко различать «негативную фазу» подросткового возраста от стабильного периода. Почему же получается, что имеется видимость «трудности» всего периода? Это результат среднеарифметической и срезовой стратегии исследований. К началу подросткового периода достаточно выражен индивидуальный вариант развития, и так как наступление перехода, появление чувства взрослости и т. д. распределены на протяжении всего периода, то и возникает такое ложное впечатление. Акселерация физического развития (если она совпадает с одновременным отодвиганием процесса социальной зрелости) углубляет наблюдаемое противоречие. И здесь важна мысль Л. С. Выготского о расхождении трех точек. 18.3.1969. Я написал доклад для симпозиума по психологии подростков. Дался он мне с большим трудом. Долго не мог найти основной идеи доклада. Наконец, кажется, нашел такую общую идею, которую когда-то, как помню, высказал П. Я. Гальперин. Она сводится к следующему: 1) личность есть психологическая характеристика субъекта, 2) сущность этой психологической характеристики субъекта заключается в ориентировке на самого себя как основное условие решения задачи. . Опираясь на эту идею, я сформулировал следующие мысли: 1) субъект имеет свою историю, 2) его история имеет такие ступени — ориентировка на объективные условия задачи, ориентировка на образцы, ориентировка не только на объективные условия и образцы действия и результата, но и (это главное) на самого себя, на свои качества (умения, знания и т. д.) как основное условие решения задачи, ориентировка на себя как на субъекта решения социальных задач. 496 Почему общение — ведущая деятельность? Какие задачи она решает? Она решает задачи построения отношений с другими людьми. Именно здесь происходит формирование личности, т. е. субъекта, ориентирующегося при решении этих задач на себя (свои моральные качества). В другой деятельности подобное невозможно. Учебная деятельность только поворачивает ребенка на себя, но в ней не может развиваться личность, потому что здесь выступают качества индивидуальности, а не социальные качества. И в этом суть дела! Я изложил все в первом приближении — и уже сейчас вижу, что плохо. Чего я не сделал? Не выпятил социального содержания тех качеств субъекта, на которые необходима ориентировка при решении задач на построение взаимоотношений. Не определил, что морально-этические нормы — только образцы результатов, т. е. образцы того, как должны быть построены взаимоотношения. Еще одна, может быть, самая важная мысль — к концу подросткового возраста возникает или, вернее, совершается отрицание взрослости именно благодаря развитию ориентации на себя. Итог: я не взрослый. Отсюда поворот опять к новым задачам — открытие новых задач. Одна из ошибок исследований самооценки видится в том., что анализируется самооценка качеств, не связанных с решением задач на взаимоотношения. Важное следствие «поворота на себя» — эмоции как отражение именно себя как условия осуществления задачи. Отсюда значение эмоциональности в подростковом периоде. 19.4.1969. Сделал доклад на кафедре педагогической психологии МГУ. По ходу изложения родились некоторые мысли. Во-первых, есть две структуры отношений, которые все время меняются местами: 1) ребенок — предмет — взрослый, 2) ребенок — взрослый — предмет. Во-вторых, предметное действие есть единица, в которой в не-расчлененном единстве представлены социальное и операционально-техническая сторона; задача, всегда социально мотивированная, а также предметы и способы действия с ними. Предлагаемая мною схема периодизации психического развития есть действительное преодоление теории двух факторов (наследственности и среды), которые выступают теперь не как движущие силы (внешние по отношению к развитию), а как условия развития. Я до сих пор ограниченно понимал учебную деятельность и ее роль в развитии ребенка. Конечно, верно, что она поворачивает ребенка на себя, а ее предмет — изменение самого субъекта. Не менее, а может быть и более, важно то, что она сама развивается из деятельности, производимой вместе со взрослым, при его помощи в деятельность самостоятельную. Ребенок в ходе обучения может осуществлять учебную деятельность самостоятельно, без помощи взрослого. 497 Отделение ребенка от взрослого очень похоже на то, которое наблюдается в конце раннего детства, и в этом, видимо, суть дела. Может быть, именно из двух данных линий содержания учебной деятельности, которыми являются изменение самого субъекта и отделение его от взрослого, и возникает основное новообразование (все сказанное очень важно). Совершенно ясно, что и на протяжении раннего детства происходит то же самое, что и в младшем школьном возрасте. Может быть, кризис 3 лет и кризис 11 лет следует назвать кризисами самостоятельности или эмансипации от взрослых? Это хорошо позитивностью в противовес негативности. Лучше, чем возраст упрямства. Очень важно! А как назвать «1 год» и «7 лет»? Что это за кризисы? Не(Ме) trotz alter! Упрямство, негативизм и пр.— это только симптоматика. А как назвать кризис 7 лет? Что лежит за потерей непосредственности? Может быть, это малые кризисы? 30.4.1969. Перечитал некоторые работы Льва Семеновича в связи с волнующим меня вопросом о периодичности и периодизации. Ясно, что аффект+интеллект=единство. Ясно, что эта межфункциональная связь изменчива. Ясно, что может быть аффект --> интел-лект, но может быть и интеллект --> аффект. Но в чем заключается изменение, остается неясным, и Лев Семенович лишь остановился у самого порога. Какие же еще могут быть отношения между этими двумя сторонами сознания? Ко мне это имеет ближайшее отношение. Да, периодичность. Да, удалось наметить сходство эпох и входящих в них периодов. Но ведь дошкольный возраст все же отличается от подросткового, хотя по функции они вроде были одинаковы. В чем же развитие? В чем состоят изменения в отношениях между освоением социальных отношений и операционально-технической стороной при переходе к каждой новой эпохе? 21.7.1969. Всякое решение задачи предполагает ряд шагов, каждый из которых открывает возможности для следующих действий. Оно может быть представлено как дерево ветвящихся возможностей. Здесь есть две стороны: 1) видеть, какие возможности открывает каждое новое действие и до какой глубины эти возможности могут быть прослежены; 2) ориентироваться на эти возможности с точки зрения достижения искомой цели. Видимо, перед нами два разных процесса. Второе невозможно без первого, но первое вполне возможно без второго. 4.8.1969. Главные вопросы, которые возникли в процессе обдумывания статьи о периодизации и периодичности: 1) Каковы названия для новообразований кризисов? 2) Каковы названия для новообразований стабильных возрастов? 3) Какова периодичность в развитии этих новообразований? 498 Ведь по моей гипотезе должно быть: кризис 3 лет (Я сам) = кризису 11 лет (чувство взрослости). Это хорошо. За этим—сравнение себя со взрослым на основе достижения в овладении операционально-технической стороной. А кризисы 1 года, 7 и 15 лет? Что здесь одинакового? В конце предшествующих стабильных возрастов — новообразования (1 год — Я и взрослый, 7 лет — личное сознание, 15 лет — самосознание). Может быть, это кризисы «расчленения». Как это ни парадоксально! 14.8.1969. Интересная мысль о том, что внутренний план действий порождается из совместных действий с другим. Вернее, из передачи другому способа действия и привлечения другого к совместным действиям. Как это ни парадоксально, дифференциация внешней и внутренней деятельности=социализация. 21.8.1969. Внутренний план действий — это только тогда и там, где есть ориентировка на характер и результат действий другого человека=партнера или конкурента. Как он поступит? И как я должен поступить, если он так... Что он в это время делает? Это механизм, координирующий совместную деятельность, но не рядом, а в сотрудничестве при наличии общей цели. Кажется, в этом суть дела! 4.1.1970. Возникли два соображения. Первое касается игры. Опыты В. А. Недоспасовой имеют принципиальное значение. Дело не только в том, что благодаря принятой системе обучения удается преодолеть «субъективную» позицию при решении задач на отношения. Вопрос гораздо шире. Ее опыты — модель преодоления «цент-рации» вообще. И в этом основная функция ролевой игры. В игре ребенок учится смотреть на мир не своими глазами, а глазами другого человека. В опытах Мануйленко и др. проблема роли игры в развитии ставилась со стороны мотивации и произвольности. Но есть, как показывают опыты В. А. Недоспасовой, значительно более общее значение игры — практика изменения позиций. В этом суть дела! Второе соображение связано с подростком. По данным Савонько, установка на самооценку преобладает уже у 55 % третьеклассников. Если интерполировать, то у четвероклассников — уже 65 %, т. е. у большинства. Следовательно, и это очень важно, установка на самооценку есть не следствие перехода в подростковый возраст, а предпосылка. В частности, предпосылка возникновения чувства взрослости. Возникновение установки на самооценку должно быть понято как результат учебной деятельности, ее личностный аспект. Об этом я уже думал, но не было фактов. Теперь они есть. 23.1.1970. У меня возникла мысль, что, может быть, кризис 7 лет, который Лев Семенович описывал как потерю непосредственности, 499 определяется «децентрацией», за которой стоит расчленение Я и НЕ Я. Ребенок научается смотреть на себя со стороны. А как он выглядит в глазах других? В этом, видимо, суть того клина, который вбивается между мыслью и поступком. И симптом «горькой конфеты», и сдерживание себя, так называемые волевые моменты (они — не волевые). Инстанция «стыдно». Что такое «мне стыдно»? Не выглядеть смешным? Лев Семенович пишет, что за этим — обобщение переживания; но здесь и микроскопические изменения, которые за ним лежат. Но тогда проблема расщепления существенно важна в дошкольном и подростковом возрасте, а не в кризисе подросткового периода. Под ее знаком проходят как раз кризисы 7 и 15 лет, а в подростковом возрасте для нее есть все условия. Может быть, это связано с тем, что дошкольный и подростковый периоды — возраста усвоения моральных норм. Кризисы 3 и 11 лет: отождествление Я и НЕ Я. Кризисы 7 и 15 лет: расщепление Я и НЕ Я. Можно ли говорить о развитии сознания и самосознания? О первом как об отождествлении, о втором как о дифференциации. 31.1.1970. При рассмотрении вопроса о переходных периодах необходимо иметь в виду, что средние статистические данные стирают границы переходов, растягивают их и превращают весь период в переходный. Критический характер переходов может быть выяснен только на основе индивидуальных кривых. Иначе многое неясно, поскольку переходы возникают индивидуально в разное время. Так, если они протекают, например, на протяжении 2—3 лет по 30 % каждый год, то все сглаживается. Это надо всегда иметь в виду при рассмотрении кривых развития любой функции и любого процесса. 29.3.1970. В начале обучения наблюдается противоречие между содержанием учебной деятельности и ее мотивацией. К. школьному возрасту, по данным Л. И. Божович, появляется тенденция к серьезной общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Удовлетворение данной тенденции в наших условиях происходит в школе, оказывается, это удовлетворение безразлично к содержанию учебной деятельности. Деятельность может быть любой. Отсюда неминуем распад, так как общественная значимость и общественная оценка не могут ее поддерживать сколь угодно долго; что и происходит. На смену должна прийти адекватная мотивация — познавательная. Если она не приходит, то наблюдается распад учебной деятельности. Из учебной деятельности должна быть извлечена ее суть. Необходимо совпадение содержания и побудительной силы. Но возникновение познавательных мотивов зависит от содержания и типа учения, от характера учебных задач. |