Экономика образования
 Скачать 258.95 Kb.
|
|
33.http://referat.tver.ru/cat90/referat9346/index3.html Нормативной базой осуществления преобразований в образовательной сфере на начальном этапе явились Указ Президента № 1“О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР” от 11 июля 1991 г., Закон “Об образовании” от 10 июля 1992 г. № 3266-1. Содержащиеся в указанных документах положения нашли свое подтверждение в действующей Конституции РФ, которая определяет общие законодательные рамки функционирования системы образования в России. В статье 43 Конституции закреплена всеобщность права на образование, гарантируется общедоступность и бесплатность, в т. ч. для высшего образования на конкурсной основе; предусматривается также введение федеральных государственных образовательных стандартов, реализация которых осуществляется за счет федеральных ресурсов. Все три названных документа в основном соответствовали изложенным выше принципам реформирования образования. В них подчеркнута также приоритетность для государства развития сферы образования в реформируемом российском обществе. В этом аспекте наиболее значимым являлось то, что ориентированы они были на существенное повышение статуса работников сферы образования путем значительного увеличения уровня оплаты их труда. Последняя должна была быть доведена и поддерживаться для работников средней школы - на уровне средней оплаты труда в промышленности, а для профессорско-преподавательского состава вузов - в два раза превышать этот уровень. Однако далеко не все из упомянутых принципов нашли в перечисленных документах адекватное отражение. В целом, по оценке Э.Д.Днепрова, “с принятием Закона “Об образовании” заканчивался и первый, прорывный этап реформы”. По его мнению, “основным содержанием и результатами первого этапа образовательной реформы стали: 1. Выработка новой философии, новой идеологии образования. 2. Слом старой тоталитарной модели образования и старой образовательной политики. Смена типа и характера этой политики, утверждение новых ее принципов. 3. Раскрепощение школы и включение главного ее ресурса - свободы. 4. Разработка и начало реализации стратегии и комплексной программы реформирования образования, его стабилизации и развития. 5. Законодательное оформление и закрепление реформы, создание ее правовой базы - Закона “Об образовании”, который не только юридически закрепил новую философию образования и идеологию реформы, но сделал их правовой нормой”(Днепров, 1996, с.36-37). В июле 1994 г. была начата работа по внесению в закон поправок, нацеленных на усиление позиций образовательного ведомства и предоставление последнему возможностей вмешательства в деятельность образовательных учреждений. Редакция 1996 г. Федерального закона "Об образовании" подтвердила: гарантии общедоступности и бесплатности обучения на всех ступенях общего образования; нелегитимность конкурсной системы отбора в государственные и муниципальные учреждения для получения среднего полного общего и начального профессионального образования; установление права на внеконкурсный прием в государственные и муниципальные образовательные учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также инвалидов первой и второй группы при условии успешной сдачи ими вступительных экзаменов. Закон закрепил права образовательных учреждений предоставлять платные дополнительные образовательные услуги, не предусмотренные обязательными образовательными программами и государственными стандартами, и заключать договора с физическими и юридическими лицами на полностью платное обучение сверх финансируемых за счет учредителей заданий по приему обучающихся и переподготовке специалистов. За период реформ были приняты и другие законодательные акты, прямо или косвенно регулирующие функционирование образовательной сферы. Закон “О высшем и послевузовском образовании” от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ определил основные положения государственной политики и государственные гарантии прав граждан РФ в области высшего и послевузовского профессионального образования, зафиксировал принцип автономии вузов и характер их академических свобод. Впервые в практике законодательной регламентации деятельности образования в Законе появилась глава (3) “Субъекты учебной и научной деятельности в системе высшего и послевузовского профессионального образования, их права и обязанности”, фиксирующая эти права и обязанности для широкого круга учащихся, преподавателей и работников вузов. В Законе прописывается также система управления высшим образованием (гл.4) и его экономика (гл.5). Закон “Об образовании” в редакции 1992 г. допускал приватизацию образовательных учреждений. Редакция же от 1996 г. (ст.39 п.13) содержит прямой запрет на приватизацию государственных и муниципальных образовательных учреждений. Упомянутые выше нормативные акты, определившие направления и границы реформирования сферы образования, допускают возможность существования в ней наряду с государственными, также и негосударственных учреждений, дополнявших, а не замещавших государственные школы и вузы. Государственной Думой уже в начале 1995 г. приняла Закон "О сохранении статуса государственных и муниципальных образовательных учреждениях и моратории на их приватизацию". Закон предусматривал введение запрета на приватизацию в ближайшие три года всех типов образовательных учреждений, включая и объекты их производственной и социальной инфраструктуры. Развитие альтернативной системы образования, в особенности школьного, вызвало противодействие части работников государственной системы образования. Они выступают за ужесточение требований, которые должны предъявляться к частным школам, и за лишение их права на получение бюджетного финансирования. Это мотивируется необходимостью защиты прав детей от некачественного обучения и ссылками на то, что частные школы - это школы для элиты, для богатых и финансирование их из бюджета наравне с обычными школами означает социальную несправедливость. в 1996 г. новой редакции Закона “Об образовании”. Среди основных поправок, вошедших в новую редакцию закона и заметно ущемляющих положение негосударственных образовательных учреждений, следует выделить следующие: - равными правами при поступлении в вузы обладают теперь выпускники лишь тех негосударственных школ, которые имеют не только лицензию, но и обязательно государственную аккредитацию; - право на получение отсрочки от призыва на воинскую службу распространяется только на вузы, имеющие государственную аккредитацию, а количество таковых среди негосударственных исчисляется единицами; - из текста закона исключены положение о праве негосударственных вузов, прошедших государственную аккредитацию, на получение бюджетного финансирования и положение о предоставлении личного государственного образовательного кредита; тем самым государство отказывается от бюджетного финансирования негосударственных вузов; - окончательно запрещается приватизация образовательных учреждений. Принятые поправки усиливают политическую зависимость негосударственных образовательных учреждений от властных структур, осложняют их экономическое положение, вынуждая идти по пути увеличения размера оплаты за обучение, сокращают правовые и социальные гарантии учащихся, снижая в глазах последних привлекательность получения негосударственного образования. Тем не менее, Закон “Об образовании” разрешил создание негосударственных образовательных учреждений, установив порядок их лицензирования и государственной аккредитации. Наиболее настоятельной потребностью в развитии негосударственного сектора является, как показывает анализ опыта, дальнейшее, более полное его включение в правовые отношения, регулирующие образовательный процесс: основополагающие позиции Закона “Об образовании”, легализовавшие негосударственные образовательные учреждения, должны быть развиты и дополнены положениями, инструкциями и организационными мерами, позволяющими реализовать эти позиции в полном объеме. На этой основе данный сектор сможет развиваться, адекватно реагируя на возникающий спрос, и не вызывать негативного отношения со стороны определенной части граждан. 34. ПРИНЯТИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ В условиях динамичных изменений общества одним из критериев качества профессионального образования является подготовленность обучающихся к адаптации в современных рыночных отношениях, владение набором компетенций, обеспечивающих готовность к работе в изменяющихся экономических условиях, умение воспринимать и анализировать социально-экономические процессы, прогнозировать их развитие. При подготовке специалиста важное значение приобретает развитие его личности. Таким образом, качественное профессиональное образование сегодня — это средство социальной защиты, гарантия стабильности, профессиональной самореализации человека. Вместе с тем, трансформация социальных и экономических условий требует перехода учреждений среднего профессионального образования на инновационный путь развития с целью достижения качественно нового уровня подготовки кадров. В свою очередь, в настоящее время намечается тенденция синтеза наук в развитии научной мысли, одним из которых является педагогический менеджмент, направленный на овладение обучающимися знаниями, навыками и умениями при взаимодействии с педагогом. Согласно анализа научной литературы представляется возможным выделить два уровня педагогического менеджмента: один — это руководители образовательных учреждений и их заместители, другой — педагоги (низшее звено управления). В нашем исследовании рассматривается второй уровень педагогического менеджмента — деятельность педагога по управлению образовательным процессом. Педагог как субъекта менеджмента выполняет функции управления обучением, воспитанием, развитием, формированием обучающихся, что дает нам возможность называть педагогов менеджерами. Таким образом, для успешного решения проблем необходимо привлекать все ресурсы организации (знания и опыт людей, инновационные технологии, эффективный менеджмент и т. п.) и в первую очередь применять современные технологии разработки и принятия управленческих решений. Существуют различные авторские подходы в выделении этапов принятия управленческих решений. По мнению И.К. Рыженковой [5 с. 183], рациональная модель принятия решений, основанная на осознанном переборе альтернатив, включает пять основных этапов: 1. диагностика проблем; 2. определение критериев; 3. формулирование альтернатив; 4. оценка альтернатив; 5. выбор одной из альтернатив. Зайцева О.А., Радугин А.А., Радугин К.А., Рогачева Н.И. [2, с. 223] выделяют шесть этапов принятия управленческих решений: 1. определение проблемы; 2. установка целей; 3. разработка альтернативных решений; 4. выбор альтернативы; 5. осуществление решения; 6. оценка результатов. Наиболее удачным нам кажется подход, представленный исследователями М.Х. Месконом, М. Альбертом, Ф. Хедоури [4, с. 61], которые выделяют следующие шаги в процессе принятия управленческого решения: 1. постановка цели решения; 2. установление критериев решения; 3. разделение критериев; 4. выработка альтернатив; 5. сравнение альтернатив; 6. определение риска; 7. оценка риска; 8. принятие решения. Отметим, что перед выявлением проблемы необходимо определить цель или результат, который должен быть получен после её разрешения, а также провести оценку имеющегося социального контекста, т. е. в первую очередь требуется осуществить системный анализ ситуации, её оценку и диагностику, далее формулируется проблема, и уже затем начинается непосредственная разработка управленческого решения. Ввиду этого, к основным стадиям процесса принятия решенияобычно относят: выявление и определение проблемы; поиск информации и альтернатив решения; выбор одной из альтернатив; принятие решения. Однако ряд авторов считают указанный алгоритм принятия решений неполным и его целесообразнее назвать механизмом разработкирешений, поскольку выбор альтернативы обязательно требует организации процесса её исполнения. В связи с этим логически корректной и социологически оправданной представляется модель принятия управленческих решений, разработанная О.С. Виханским и А.И. Наумовым, которые уточняют содержание этого процесса, предлагая три стадии принятия решений: признание необходимости, выработка решения, выполнение решения [1, с. 45]. Таким образом, можно говорить о принятии управленческого решения в широком и узком смысле. В узком смысле предполагается собственно разработка управленческого решения, а в широком предполагается также и ее реализация, т.е. практически ассоциируется со всеми функциями управлении: планирование, организация, мотивация, контроль и др. Однако качество управленческого решения возможно и необходимо оценивать еще на стадии его принятия, не дожидаясь получения фактического результата, используя для этого совокупность характеристик, выражающих основные требования к решению. Другими словами, качество управленческого решения — это степень соответствия параметров выбранной альтернативы решения определенной системе характеристик, удовлетворяющая его разработчиков и потребителей и обеспечивающая возможность эффективной реализации [3, с. 12—13]. Вместе с тем, в организациях имеются проблемы при принятии управленческих решений, одна из которых — несоблюдение технологии, т. е. последовательности операций или невыполнение их. При исследовании за основу был взят такой аспект как — классное руководство. Как известно, в рамках классного руководства предусматривается спектр обязанностей и при руководстве группой педагог, на которого возложены классное руководство, должен иметь максимальный объем информации для принятия решения. В частности, причины неуспеваемости уточняются путем прямого контакта (диалога) с преподавателем, преподающим дисциплину. Это позволит более качественно принимать управленческие решения классному руководителю и реализовывать их. Журнал успеваемости студентов не может отобразить спектр учебного процесса. В результате исследований автора по преподаваемым им дисциплинам в группах ГБОУ СПО «Октябрьский нефтяной колледж им. С.И. Кувыкина» за четыре года было установлено, что в среднем такой контакт оценивается в 25,1 %, что является недостаточным для принятия качественных решений (табл. 1), включающий поиск, сбор и обработку информации и др. Таблица 1. Результаты выборочного наблюдения по критерию — контакт классного руководителя с преподавателем для принятия управленческих решений
Как известно, управленческие решения, пронизывают всю организацию снизу доверху и являются основой управления. Как нам видится, представляется весьма актуальным внедрение достижений в области управления и теории принятия управленческих решений в учебный процесс. 35. Руководитель образовательного учреждения (далее - ОУ) вправе, если иное не предусмотрено в учредительных документах учреждения, передать часть своих функций другому работнику. В частности, он может наделить начальника отдела кадров или иное лицо, отвечающее за организацию трудового процесса, правом заключать и подписывать трудовые договоры с работниками, а также договоры о полной индивидуальной материальной ответственности, издавать и подписывать в отношении работников приказы по личному составу: о приеме на работу, переводе на другую работу (должность), об увольнении, о применении дисциплинарного взыскания, о поощрении и т. д. Делегирование полномочий может происходить только с согласия работника и должно быть оформлено надлежащим образом. Во-первых, необходимо заключить дополнительное соглашение к трудовому договору с работником, в котором следует оговорить его новые обязанности и изменение размера оплаты труда. Во-вторых, необходимо издать приказ, в котором следует указать уполномоченное лицо и определить круг его прав и обязанностей. Согласно ч. 1 ст. 57 Трудового кодекса Российской Федерации от 30.12.2001 № 197-ФЗ в трудовом договоре помимо прочего указываются сведения о представителе работодателя, подписавшем трудовой договор, и основание, в силу которого он наделен соответствующими полномочиями. Для руководителя ОУ это, как правило, устав и трудовой договор, тогда как для иного работника, уполномоченного на подписание трудового договора со стороны работодателя, такими документами будут являться трудовой договор, приказ по личному составу и приказ по основной деятельности, изданный по факту передачи полномочий руководителя учреждения. Не лишним также будет издать приказ по основной деятельности, указав в нем, какие именно полномочия передаются, кому и на какой срок. Он может понадобиться при проведении проверок или, например, в ходе судебного спора, если возникнет вопрос, по какому праву и на основании какого документа полномочия руководителя осуществлял другой работник. О том, что те или иные полномочия руководителя ОУ временно или на постоянной основе передаются другому работнику (заместителю, руководителю структурного подразделения и др.), следует уведомить тех работников, которым данная информация необходима в связи с исполнением своих трудовых обязанностей. Более того, в зависимости от объема и содержания передаваемых полномочий может возникнуть необходимость в уведомлении об этом всех без исключения работников учреждения. На практике принято при передаче полномочий руководителя ОУ для осуществления прав и обязанностей в трудовых отношениях оформлять доверенность. Однако это не совсем правильно. Согласно п. 1 ст. 185 Гражданского кодекса Российской Федерации (часть первая) от 30.11.1994 № 51-ФЗ (далее - ГК РФ) доверенностью признается письменное уполномочие, выдаваемое одним лицом другому лицу для представительства перед третьими лицами. Таким образом, оформление доверенности необходимо в тех случаях, когда возложение обязанностей осуществляется в отношении лиц, не являющихся работниками учреждения, или когда работник наделяется полномочиями для совершения каких-либо действий вне учреждения, например для представления его интересов в суде или в государственных органах. Применительно к трудовым правоотношениям доверенность оформляется в соответствии с п. 3 ст. 55 ГК РФ только на руководителей представительств и филиалов. |