Искусство
Языки
Языкознание
Вычислительная техника
Информатика
Финансы
Экономика
Биология
Сельское хозяйство
Психология
Ветеринария
Медицина
Юриспруденция
Право
Физика
История
Экология
Промышленность
Энергетика
Этика
Связь
Автоматика
Математика
Электротехника
Философия
Религия
Логика
Химия
Социология
Политология
Геология
социальная психология. I. социальная педагогика как учебный предмет
 Скачать 300.09 Kb.
|
|
Организация межгруппового взаимодействия. Межгрупповое взаимодействие организуется между первичными коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группового субъекта жизнедеятельности. Объективной предпосылкой организации продуктивного межгруппового взаимодействия является феномен соотнесения групп друг с другом, в ходе которого возникает чувство «мы - группа» как результат соотнесения своей группы с другими. Соотнесение групп друг с другом возникает в любом типе организации межгруппового взаимодействия, выделенных Л. И. Уманским и его сотрудниками. Прямое взаимодействие: первичные коллективы выполняют работу одинакового содержания, в одно время и в одном месте, производя общий продукт (например, выход нескольких классов на строительство школьного стадиона). Совместно-параллельное взаимодействие. Первичные коллективы объединены общей задачей, которую они решают в одно время и в одном месте. Но субъективно каждый из них рассматривает цель своей работы как отличную от целей других (например, конкурс на лучшее исполнение песни и т. д.). Совместно-последовательное взаимодействие. Первичные коллективы объединены общей задачей, решение которой предполагает выработку каждым из них группового продукта, суммирование которых и позволит решить задачу (например, любое общешкольное, общелагерное и т. п. мероприятие, в котором каждый первичный коллектив представляет свой продукт, без чего мероприятие в целом срывается). Организация межгруппового взаимодействия в любом варианте из названных выше может осуществляться тремя способами. Первый способ - прямой: руководители ставят перед первичными коллективами задачу, которую они могут и должны решать, вступив в кооперативное или конкурентное взаимодействие по одному из перечисленных выше вариантов (выбор варианта зависит от задачи и содержания взаимодействия). Второй способ - косвенный: руководители создают ситуации, которые объективно предполагают и стимулируют вступление во взаимодействие первичных коллективов по одному из трех вариантов. Третий способ - инициация и организация взаимодействия первичных коллективов органами самоуправления. Отбирая формы межгруппового взаимодействия, важно учитывать позитивные и негативные потенции конкурентной стратегии взаимодействия. К позитивным можно отнести то, что в условиях межгруппового конкурентного взаимодействия наблюдаются: значительная активность участников, направленная на поддержку членов своей группы; значительно большее количество попыток регуляции выступлений - участия тех членов группы, которые могут увеличить ее шансы на победу, и, напротив, стимулирование участия наиболее слабых представителей другой группы и ряд подобных эффектов (Г.М. Андреева). В то же время конкурентные формы межгруппового взаимодействия имеют ряд негативных потенций: возникновение или усиление группового эгоизма; дезинтеграция группы - первичного коллектива и (или) воспитательной организации; построение группой психологической защиты и уход от межгруппового сравнения; утрата чувства идентичности с более широкой группой (организацией); возникновение и (или) обострение межгруппового конфликта. Желательно сочетать такие формы организации межгруппового взаимодействия, когда неудача группы в одной сфере жизнедеятельности может быть компенсирована ее успешностью в другой. Это позволит группе использовать так называемую стратегию социального творчества. Стратегия социального творчества во взаимодействии групп проявляется в пересмотре, переоценке критериев сравнения (школьный класс, не имеющий приоритета в успеваемости, пытается повысить групповую самооценку за счет спортивных достижений, оригинальных увлечений и пр.); прямом изменении оценок основания сравнения от минуса к плюсу (группа школьников может считать доблестью нарушение дисциплины); выборе для сравнения группы с более низким статусом (А.С. Агеев). Критерии оценки работы группы в процессе межгруппового взаимодействия должны быть очевидными, доступными и понятными для всех участников взаимодействия. Оценка работы группы в процессе взаимодействия должна иметь локальный характер, т.е. оценивать надо меру успешности группы в конкретной работе, а не саму группу. Желательно не вносить оценку группы извне (от руководителя), а вырабатывать ее в процессе внутригрупповой или межгрупповой дискуссии. Организация массового взаимодействия. Организация массового взаимодействия в воспитательной организации предполагает вовлечение всех или большей части членов организации в совместное участие, восприятие и переживание какого-либо зрелища. Подготовка зрелища предполагает, во-первых, по возможности ясно определить характер предстоящего зрелища, ибо от этого зависят его содержание, форма и все прочее. Оно может иметь просветительский, развлекательный, спортивный, игровой и другой характер. Во-вторых, в соответствии с характером предстоящего зрелища следует выбрать его форму, учитывая при этом ожидаемый состав участников. Так, если оно будет иметь просветительский характер, то его можно организовать в формах лекции, пресс-конференции, «круглого стола» и др. Развлекательное зрелище может иметь формы концерта, шоу, какой-либо популярной телепередачи и пр. В-третьих, в соответствии с характером и формой предстоящего зрелища, а также учитывая предполагаемый состав участников, надо отобрать виды воздействия, которые будут использованы в ходе зрелища (речевое, инструментальное, вокальное, хореографическое, спортивное, цирковое, драматическое), а также жанры предполагаемых воздействий (например, инструментального - классическая, легкая или поп-музыка). В-четвертых, разработать композицию предстоящего зрелища, которая должна соответствовать, как минимум, трем критериям: контрастность ее отдельных компонентов, лаконизм - кратковременность этих компонентов, динамичность. В-пятых, предпринять меры для привлечения внимания к предстоящему зрелищу тех, кого предполагается собрать на него, и создать у них некоторую установку на восприятие и отношение к предлагаемому зрелищу. В зависимости от того, кого и где надо собрать, средства привлечения внимания могут быть самыми разнообразными: объявления по местным радио, телеканалам и в прессе, афиши, листовки, программки, пригласительные билеты и т. п. Когда участники собрались, перед организаторами встает задача удержать их, заинтересовать, пробудить у них любопытство к предстоящему зрелищу. Решение этой задачи предполагает относительную консолидацию собравшихся, формирование у них определенного настроения, что может быть достигнуто с помощью ряда приемов. Во-первых, этому способствует организация пространства взаимодействия в соответствии с формой и содержанием предстоящего зрелища: специфическое расположение мест для участников и оформление зала или площадки плакатами, лозунгами, аппликациями, коллажами, элементами объемных декораций, гирляндами и т. д. Во-вторых, использование музыкального, светового и шумового оформления. Заранее готовятся сопряженные между собой «матрицы» каждого из них, предусматривающие определенные музыку, свет, а при необходимости - шумовые эффекты в то время, когда зрители собираются, а затем сопровождающие фрагменты зрелища и обеспечивающие паузы и переходы от одного фрагмента к другому. Эти приемы в сочетании с содержанием начавшегося зрелища способствуют вовлечению участников или их более или менее большой части в активное позитивное реагирование на происходящее. У собравшихся может появиться не просто любопытство, а элементы сопереживания, т.е. частичное нервное и психическое подключение к возникшему процессу взаимодействия. Иначе говоря, может возникнуть коакционный эффект, суть которого в том, что все или большая часть присутствующих ощущает себя участниками одного и того же действия, т.е. у них появляется общий интерес.
Под обучением взаимодействию понимается формирование и развитие у человека интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию во взаимодействии и освоение им способов практической реализации этой готовности. Оптимальным периодом подготовки к взаимодействию является детство, отрочество, юность, когда человек наиболее восприимчив к обучению и обладает настоятельной потребностью взаимодействовать с окружающими. Подготовка к взаимодействию может вестись в воспитательной организации несколькими путями. Во-первых, и главным образом, в процессе организации взаимодействия в ее быту и жизнедеятельности. Обучение при этом происходит с помощью соответствующего инструктирования руководителем о том, как целесообразно и эффективно взаимодействовать в том или ином случае, а также в ходе планирования, подготовки, реализации и анализа тех или иных дел и ситуаций, в которых сотрудничают члены организации. Во-вторых, в ходе специально создаваемых ситуаций в жизни организации и первичных коллективов, которые предполагают взаимодействие. В-третьих, с помощью различного рода тренингов, игр и этюдов, органично включенных в жизнь организации. Чему же в первую очередь надо учить и какие возможности для этого предоставляет жизнедеятельность организации? Начнем с того, что необходимо развивать у детей, подростков, юношей базу для речевого общения, которая предполагает: наличие большого запаса слов, образность и правильность речи; логичность построения и изложения высказывания; точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими словами; умение выделять из услышанного существо дела; корректно ставить вопросы; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров. Отсутствие подобной базы приводит к тому, что у ребят не вырабатывается та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, в компании в свободное время. Важнейшей частью подготовки детей, подростков, юношей к взаимодействию можно считать формирование у них социально ценных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнерам по взаимодействию как к цели, а не как к средству достижения собственного благополучия. У ребят нужно формировать интерес к самому процессу взаимодействия, а не только к его результату, понимание того, что взаимодействие - это диалог, требующий терпимости и к идеям, и к мелким недостаткам партнера, умения слушать и умерять свой «монологический пыл». Наконец, ребят необходимо ориентировать на то, что во взаимодействии надо не только что-то получать самому, но и как можно больше давать другим. Наряду со свободным владением речью и формированием определенных установок в сфере взаимодействия важно и развитие у детей, подростков, юношей коммуникативных умений. Умение ориентироваться в партнерах и в ситуации поможет научиться избегать ненужных конфликтов, а если конфликт все-таки вспыхнул - выйти из него с минимальными потерями. Умения, необходимые для взаимодействия, приобретаются и развиваются во всех сферах жизнедеятельности и в быту воспитательной организации. Эффективным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра (которая, кстати, может использоваться как при проведении различных дел, так и специально в указанных целях во всех возрастах).
О понятии «образование». Образование - средство трансляции культуры, овладевая которым человек не только адаптируется к условиям постоянно меняющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). Авторы приведенного выше определения образования выделяют ряд его культурно-гуманистических функций: развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам; обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций. Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразования. Обучение. Обучение - широкое взаимодействие между обучающими и обучающимися, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности (В.А. Сластенин и др.). С точки зрения социальной педагогики обучение как составную часть социального воспитания кратко можно охарактеризовать рядом положений, разработанных эстонским педагогом Х.Й.Лийметсом. Для того, чтобы обучение было воспитанием, подчеркивал X.Й. Лийметс, оно должно: проходить в единстве руководства учителя и самодеятельности учащихся; проводиться по возможности в единстве учета индивидуального развития каждого ученика и развития коллектива; осуществляться в единстве перспективы успеха и возможности неудачи; входить в систему жизнедеятельности учащихся и коллектива. Из приобретенных знаний многое скоро позабудется, некоторые знания неизбежно устареют и потеряют свое значение. Постоянную же ценность имеют те психические новообразования, которые сформировались в ходе усвоения этих знаний, даже позабытых или уже ненужных. Это и есть тот сдвиг в развитии, изменения в результате обучения… Очень важное значение в процессе обучения имеет осознание и овладение учащимися способами познания, умение проверять пути мышления, надежность его методов, умение отказываться ради истины от своих прежних недостаточных знаний, от предвзятости. Эффективное обучение предполагает: ясность и четкость понятий, которыми оперирует человек; определенность и конкретность мышления; умение видеть неопределенность и находить ее причины; осознание связей между предметами и явлениями, а также действительных тенденций в развитии процессов; способность предвидеть развитие событий на основе анализа наличных тенденций (Б.М. Бим-Бад). Просвещение. Человек познает окружающую действительность не только через целенаправленное обучение, но и через просвещение, источниками которого выступают СМК, жизнедеятельность воспитательных организаций, а также общение с окружающими людьми (как в неформальных, так и в формальных группах). Последнее - очень эффективный способ познания. Обмен информацией в общении характеризуется высоким уровнем понимания, низкой избыточностью информации, экономией затрат времени. Образно говоря, общение можно назвать портативным средством трансляции информации. В процессе и в результате познания этими и другими путями у человека образуется как бы два слоя знания - наличное и так называемая криптогноза (от греч. - тайное, скрытое знание). Криптогноза отличается от наличного знания тем, что ее накопление и использование происходят с помощью неосознаваемых и интуитивных процессов (В.Р. Ирина, А.А. Новиков). Стимулирование самообразования. В современном обществе самообразование все более и более становится одним из важных условий развития личности и ее жизненного успеха. Оно же гарантирует от интеллектуального вырождения. Как справедливо заметил еще в XIX в. американский литератор К.Н. Боуви, «немногие умы гибнут от износа, по большей части они ржавеют от неупотребления». Для того чтобы человек заинтересовался проблемой самообразования, чтобы у него появилось желание им заниматься, необходимо, чтобы в жизнедеятельности воспитательной организации были созданы такие условия, такие ситуации, в которых человек либо увидел и осознал несоответствие между своими знаниями и знаниями партнеров, либо обнаружил невозможность или неэффективность решения возрастных задач, либо столкнулся с несоответствием требований организации и своими знаниями. В результате у человека может появиться сначала интерес к самообразованию, а потом и более или менее стойкая установка на его реализацию.
Благоприятные условия быта и жизнедеятельности воспитательных организаций, относительно последовательная реализация личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов создают предпосылки для эффективной индивидуальной помощи человеку в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих собственных потребностей и аналогичных потребностей окружающих; в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму. Характер индивидуальной помощи. Индивидуальная помощь человеку в воспитательной организации становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновениях с опасностями возраста. (О тех и о других речь шла в главе 3.) Более или менее успешное решение возрастных задач, избегание возрастных опасностей во многом определяют жизнь человека и его развитие. Достаточно условно можно выделить группы возрастных задач - естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические, а также источники опасностей - семья, общество сверстников, воспитательные организации. В соответствии в выделенными тремя группами возрастных задач можно до некоторой степени конкретизировать, в решении каких проблем человеку может понадобиться индивидуальная помощь, которую ему могут оказать в воспитательной организации. В процессе решения естественно-культурных задач индивидуальная помощь может стать необходимой при возникновении у человека таких проблем, как укрепление здоровья, развитие своих физических задатков, чтобы в возможной степени соответствовать норме возрастного физического развития; познание своего тела, принятие его и происходящих с ним изменений; осознание относительности норм маскулинности - фемининности и соответственно минимизации переживаний, связанных с собственным «соответствием» этим нормам; усвоение полоролевого поведения, владение соответствующими нормами, этикетом и символикой. В процессе решения социально-культурных задач индивидуальная помощь будет полезной при появлении проблем, связанных с осознанием и развитием своих способностей, умений, установок, ценностей; с приобретением знаний, умений, которые необходимы человеку для удовлетворения собственных позитивных потребностей; с овладением способами взаимодействия с людьми, с развитием или коррекцией необходимых установок; с пониманием проблем семьи, других групп членства, социума, восприимчивостью к ним. В процессе решения социально-психологических задач индивидуальная помощь становится необходимой в случае возникновения у человека проблем, связанных с самопознанием и самопринятием; определением себя в актуальной жизни, самореализацией и самоутверждением, а также определением своих перспектив; с развитием понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим; с адаптацией к реальным условиям жизни; с установлением позитивных просоциальных взаимоотношений с окружающими, особенно со значимыми лицами; с предотвращением, минимизацией, разрешением внутриличностных и межличностных конфликтов. В детстве, отрочестве, юности наиболее типичными и серьезными источниками опасности для ребенка, подростка, юноши можно считать семью, общество сверстников, воспитательные организации. Возможное или реальное столкновение с различными опасностями может породить многочисленные проблемы, часть которых могут быть в какой-то мере решены в случае оказания индивидуальной помощи человеку педагогами. Наиболее типичные опасности, исходящие от семьи, порождают такие проблемы, как ощущение заброшенности или сопротивление гиперопеке; неприятие родителей или одного из них (либо в связи с их личностными свойствами, либо из-за их стиля жизни, либо стиля отношения к детям); агрессивность к родителям и (или) окружающим; низкий уровень самоуважения, неприятие самого себя; неготовность к обучению, нежелание учиться; использование антисоциальных и саморазрушительных способов приспособления к родителям или способов компенсации и самоутверждения. Общество сверстников благодаря исходящим от него опасностям может породить проблемы, частично аналогичные тем, о которых шла речь выше, а также ряд специфических проблем: просоциальной адаптации в обществе сверстников; использования антисоциальных и саморазрушительных способов приспособления к обществу сверстников, противоправных форм самоутверждения; полоролевого кризиса; отвержения группой сверстников при отсутствии других групп членства, ощущения одиночества; сексуального и иных видов насилия. (Часть этих проблем может порождаться у ребенка, подростка, юноши как следствие контактов с антисоциальными или криминальными взрослыми.) Воспитательные организации как социально-психологические группы сверстников скрывают в себе соответствующие опасности и порождают у детей, подростков, юношей соответствующие проблемы. Воспитательным организациям, как таковым, свойственны специфические опасности, порождающие свой ряд проблем: конфликтности со взрослыми, агрессивности по отношению к ним; эгрессивного (избегающего) поведения по отношению к жизнедеятельности организаций; внутриличностных конфликтов, порождаемых неуспехами в значимой для человека или для значимых лиц сферах жизнедеятельности; потери ощущения самоценности, низкого самоуважения, неприятия себя; отсутствия или потери перспектив. Приведенный перечень проблем, в решении которых человеку может быть оказана индивидуальная помощь в воспитательных организациях, во-первых, неполон, а во-вторых, содержательно эти проблемы имеют половозрастную специфику. И то и другое изучено недостаточно, особенно половозрастная специфика. Особенно плохо разработана методика оказания индивидуальной помощи. Фактически пока можно назвать лишь самые общие способы этой работы: индивидуальные и групповые беседы, создание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций; работа со значимыми лицами; переориентация индивидуальных и групповых интересов; тренинги и ролевые игры; рекомендация для чтения специальной литературы; привлечение специалистов-психологов и некоторые другие. Индивидуальная помощь детям, подросткам, юношам в воспитательной организации может дать положительный эффект при наличии и соблюдении ряда условий. Во-первых, наличия у педагогов и других работников сферы социального воспитания установки на необходимость оказания индивидуальной помощи, а также определенного уровня психолого-педагогической подготовки. Во-вторых, наличия у воспитуемого готовности принять помощь от воспитателя, установки на добровольный контакт с ним по поводу своих проблем, желания найти у него понимание, получить информацию, совет, порой даже инструктаж. В-третьих, наличия у педагога необходимых для оказания индивидуальной помощи свойств: здорового самовосприятия, т.е. удовлетворяющей его позитивной Я-концепции; последовательности в установках по отношению к воспитанникам, справедливости, симпатии, понимания их нужд и проблем, уважительного отношения к ним; стремления и умения культивировать теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с воспитанниками, умения пробуждать у воспитанников чувство свободы в общении, умения разрядить обстановку во время беседы, чувства юмора. В-четвертых, умения воспитателя вести индивидуальные беседы с воспитанником в качестве «эксперта», «советчика», «опекуна»: использовать свое влияние для того, чтобы прояснить ситуацию сложившуюся у воспитанника, осмыслить ее; произвести переориентацию его ущербных установок и точек зрения; помочь определить ему свои позиции и взгляды. Для этого он должен уметь выдвигать перед воспитанником ряд альтернатив, вести диалог с ним о достоинствах и недостатках каждой, помочь осознать возможности для достижения той или иной альтернативы, выбрать наиболее реальный и подходящий для решения проблемы вариант. В-пятых, использование в воспитательной организации личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов. Три последних принципиально отличаются от личностного подхода тем, что личностный подход имеет в виду априорное отношение к любому воспитуемому как к самоценной личности независимо от присущих ему особенностей. Возрастной подход в воспитании. Возрастной подход в социальном воспитании - целенаправленное создание условий для развития человека с учетом и использованием особенностей и возможностей каждой возрастной группы, а также социально-психологических особенностей групп и коллективов, обусловленных их половозрастным составом. Возрастной подход в воспитательной организации должен строиться так, чтобы создать условия для эффективного решения возрастных задач. (Кроме того, в русле индивидуального подхода на базе возрастного должна оказываться помощь в их решении конкретному человеку.) Для решения естественно-культурных задач в рамках возрастного подхода необходимо разрабатывать оптимальный режим кормления и ухода за человеком на каждом возрастном этапе; систему физического и сенсорно-моторного развития, мер компенсации и реабилитации дефицитов и дефектов процесса созревания и развития отдельных анатомо-физиологических систем организма (в рамках индивидуального подхода); стимулировать осознание ценности здоровья, активного отношения человека к своему физическому развитию и его методы; культивировать здоровый образ жизни на каждом возрастном этапе, позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные эталоны женственности и мужественности, адекватное восприятие человеческой сексуальности, учитывая этнокультурные традиции. Роль воспитательных организаций наиболее велика в решении социально-культурных задач, ибо фактически общество и государство требуют от системы социального воспитания в первую очередь и главным образом формирования гражданина, отвечающего социальному и государственному заказам, т.е. человека - семьянина, труженика, потребителя и т. д. Выполняя эти заказы, в рамках возрастного подхода определяются знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения социально-культурных задач на каждом возрастном этапе, разрабатываются формы и методы приобщения к ним, формирования отношений личности к себе и с собой, к миру и с миром в процессе организации жизнедеятельности различных воспитательных организаций. Помощь личности в решении социально-психологических задач может быть оказана, если в соответствии с ее возрастными возможностями и особенностями педагоги целенаправленно развивают рефлексию и саморегуляцию личности, создают условия для адекватного самопознания и стимулируют его, а также личностно значимые и социально приемлемые способы самореализации. Учитывая сензитивные периоды человека, необходимо учить его ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и личностным ресурсам, вносить в них коррективы в связи с изменением временных, объективных и субъективных обстоятельств, обучать навыкам сотрудничества, решения проблем, предупреждения и преодоления конфликтов. Индивидуальный подход в воспитании. Индивидуальный подход в социальном воспитании - учет индивидуальных особенностей воспитуемых как на индивидном (темперамент, задатки и пр.), так и на личностном (интересы, уровень притязаний и др.) уровне. Индивидуальный подход может применяться для выявления, поощрения, коррекции тех или иных особенностей поведения и свойств конкретного человека. Классическими примерами индивидуального подхода можно считать задания, соответствующие возможностям, интересам и способностям человека; создание ситуаций, помогающих развить его индивидуальные свойства; беседу педагога с воспитуемым; заключение своего рода «джентльменского» соглашения с окружающими воспитуемого людьми об определенных способах реагирования на его поведение в целях развития или коррекции конкретных индивидуальных проявлений и т.п. Индивидуальный подход - эффективный способ помощи человеку, ибо любое воспитательное воздействие преломляется через его конкретные особенности. Индивидуальный подход в принципе необходим каждому человеку как с отклоняющимся развитием и (или) поведением, так и благополучному. Это связано с тем, что он дает возможность помочь ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.
В любой воспитательной организации происходит процесс относительно социально контролируемой социализации ее членов. Социальное воспитание в зависимости от типа организации, соответствующих нормативных положений и характера руководства объективно осуществляется в процессе систематического обучения (если это учебная организация), более или менее содержательной и соответствующей функциям организации жизнедеятельности ее членов, индивидуальной помощи им в решении проблем. Однако эффективное социальное воспитание, т.е. создание условий для эффективных развития и духовно-ценностной ориентации членов организации, становится реальным, если в ней создана локальная (т. е. свойственная именно ей) воспитательная система. Понятие «воспитательная система» ввела Л.И. Новикова. Она и ее сотрудники (Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, И.В. Кулешова и др.) дали характеристику гуманистической воспитательной системы, ряд положений которой излагаются в этом разделе. Локальная воспитательная система имеет несколько обязательных параметров:
Воспитательная система как целостность существует относительно автономно в окружающей ее среде. Чем более она развита, тем в большей степени ее целостность базируется на совместных быте и жизнедеятельности, на единстве интересов членов коллектива. В то же время надо отметить, что целостность воспитательной системы относительна. И это естественно, ибо в любой воспитательной организации идет более или менее быстрая смена поколений ее членов. При этом каждое поколение должно ощущать себя субъектом развития системы, иметь возможность вносить в нее что-то свое, новое. Все воспитательные системы проходят ряд этапов своего развития. Этап становления системы начинается с того, что в уже существующую или вновь создаваемую воспитательную организацию вносится определенная идея, образ ее будущего. Иногда автор (или авторы) идеи четко осознает, чего он хочет с самого начала, иногда интуитивные представления кристаллизуются у него в ведущую идею постепенно. Изо дня в день в процесс выработки, совершенствования, реализации идеального образа будущего организации вовлекается все большее количество ее членов. В соответствии с образом будущего планируются и реализуются элементы быта, содержание и формы жизнедеятельности, формируются отношения между членами организации. Со временем часть из них, «отобранные жизнью», «затвердевают», превращаются в традиции, на их базе складывается поле интеллектуально-морального напряжения коллектива (его ценностные ориентации, нормы поведения, представления о допустимом и недопустимом во взаимоотношениях и т.д.). После этапа становления следует этап более или менее стабильного функционирования воспитательной системы. Это означает, что ее основные элементы (названные выше) и системообразующие связи между ними остаются относительно неизменными, но процесс их упорядочивания продолжается. Субъекты управления и самоуправления приобретают опыт организации коллективных быта и жизнедеятельности и коллективных переживаний, обеспечивают себе успех и общественное признание. Оттачиваются наиболее эффективные способы коллективных действий, закрепляются традиции. В сферу действия поля интеллектуально-морального напряжения коллектива вовлекается большая часть его членов. В коллективном сознании происходит процесс сближения идеального и реального образов воспитательной организации. Затем обычно наступает этап кризиса. Термин «кризисное развитие» в данном случае следует понимать с большой долей условности. На самом деле часто происходит лишь относительное увеличение дезинтегрирующих явлений, порой просто усиливается поиск чего-то нового. Внешне проявления наступления кризисного этапа в развитии воспитательной системы весьма многообразны. Однако суть их одна: появляются сбои в воспроизводстве традиционных ситуаций быта и жизнедеятельности, а у большей или меньшей части коллектива возникает аппатия, разочарование, недовольство состоянием дел в организации. Кризисный этап может разрешиться, как минимум, по трем сценариям. Кризис преодолевается путем смены или видоизменения ведущей сферы жизнедеятельности и, таким образом, восстановления и совершенствования системообразующих связей. Тогда кризисный период сменяется новым этапом стабильного развития, который, в свою очередь, вновь может привести к очередному кризису, т.е. развитие стабильных воспитательных систем характеризуется определенной цикличностью этапов. Другой сценарий - в результате кризиса на базе прежней воспитательной системы возникает новая, которая, хотя и включает в себя некоторые ценности и традиции прежней, основывается на ином типе системообразующих связей (например, переезд колонии А.С. Макаренко в Куряж), т.е. воспитательная система может не только развиваться и укрепляться. Она может не только обновляться, но и кардинально перестраиваться. Третий сценарий завершения кризисного этапа - распад системообразующих связей, смерть воспитательной системы. Главный критерий эффективности развития локальной воспитательной системы - становление личности. Делаются ли условия развития личности и ее духовно-ценностной ориентации более благоприятными или они ухудшаются - от ответа на этот вопрос зависит оценка правильности целей, поставленных создателями системы, адекватности этим целям использованных способов их достижения. Иными словами, эффективность системы зависит от того, сколь полно и последовательно в ней реализуются принципы центрации социального воспитания на развитии личности и диалогичности социального воспитания.
Идея о том, что задачей воспитания является развитие человека, зародившись в античности, получило свое воплощение в трудах многих мыслителей от 00 Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями и воспитуемыми: ценностями, выработанными в культурах мира и конкретного общества; ценностями, свойственными субъектам социального воспитания как представителям различных поколений и субкультур; индивидуальными ценностями конкретных членов воспитательной организации. Диалогичность социального воспитания предполагает, что в быту и жизнедеятельности воспитательной организации наряду с обменом происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле интеллектуально-морального напряжения коллектива и характер свойственных организации межличностных отношений, что определяет ее воспитательную эффективность. Обмен, продуцирование и освоение ценностей становятся эффективными, способствуя позитивной социализации членов воспитательной организации, если: воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми; в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера; содержание и формы организации жизнедеятельности, а также элементы быта создают условия и стимулируют вступление членов организации в диалоги различного типа (фатического - только для поддержания контакта, информационного, дискуссионного и, в идеале, исповедного). Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности, толерантности и взаимных уважения и принятия. |