Методика роботи над твором (Лекція) План Підготовка твору до читання та аналізу його з дітьми. Етапи роботи над текстом твору

Скачать 120.5 Kb. Название Методика роботи над твором (Лекція) План Підготовка твору до читання та аналізу його з дітьми. Етапи роботи над текстом твору Анкор Н.Е.2.2.doc Дата 31.05.2017 Размер 120.5 Kb. Формат файла Имя файла Н.Е.2.2.doc Тип Методика роботи #10013

НЕ. 2.2 Методика роботи над твором (Лекція) План 1. Підготовка твору до читання та аналізу його з дітьми. Етапи роботи над текстом твору. 1.1 Літературознавчий аналіз-твору 1.2 Дійовий аналіз твору 2.Членування тексту на мовні такти: аргументований спосіб, теоретичний спосіб. 3.Оптимальні шляхи і способи визначення логічних наголосів у єдності з мелодикою і темпом. 4. Методи роботи при підготовці учнів до виразного читання твору. Основна література: 1. Олійник Г.А. Виразне читання. – К., 1995. – С.14-38. 2. Савченко О. Етапи опрацювання художніх творів на уроках читання // Початкова школа. – 2005 3.Основні види роботи над текстом на уроці читання // Початкова освіта - № 36, вересень, 2002. 4.Ткаченко Г. Види роботи над текстом на уроках читання // Початкова освіта. - №6, 2005. 1. Підготовка твору до читання та аналізу його з дітьми. Етапи роботи над текстом твору. Дана проблема знайшла відображення у працях М.А.Рибникова, Г.В.Артоболевського, Б.Черкашина, М.Баженова, А.І. Капської, В.Олійник та ін. Вчені одностайні в тому, що робота над художнім твором на уроці у початковій школі – це важливий засіб не тільки пізнання учнями навколишнього світу, а й виховання глибоких і стійких морально-естетичних почуттів, формування духовності особистості. Звичайно, ефективність цієї роботи залежить передусім від учителя, його вміння глибоко відчувати силу художнього твору, майстерно читати твір та методично вірно будувати роботу над ним. Забезпечити правильність читання твору, а значить і правильність сприймання його змісту дітьми, може тільки серйозний попередній аналіз тексту. Існує усталений процес підготовки твору для читання та аналізу його з дітьми .Психологи відзначають, що необхідно здійснити «перенесення», без якого немає живого емоційного переживання відгуку на явища мистецтва, немає безпосереднього сприйняття, тобто немає естетичного і морального перетворення і потрясення мистецтва. Капська А.І. у підготовчому періоді роботи над текстом твору виділяє чотири етапи: 1) первинне сприйняття тексту; 2) літературознавчий аналіз тексту; 3) виконавський аналіз тексту; 4) читання тексту. 1 етап - Первинне сприйняття тексту. Є необхідним, природним, без нього не можливий рух вперед. Кожен твір, прослуханий чи прочитаний, викликає відповідні почуття, емоції, роздуми, які примушують читців шукати різні шляхи для розкриття, донесення цих думок, почуттів до слухачів. Алгоритм первинного сприйняття тексту читачем 1. первинне сприйняття в цілому (усвідомлення, про що йде мова); 2. поступове проникнення в словесно-образну і композиційну структуру твору. 3. розкриття для себе , як про все сказано. На цьому етапі важливо відчути в літературному творі предмет мистецтва, пережити різні емоції, розбудити відгук у власному серці. Види завдань для допомоги учням проникнути в суть твору - розбивка тексту на «шматки» і називання їх; - складання плану переказу тексту; - створення на матеріалі тексту художньої розповіді; - виділення основної сюжетної лінії; Другий етап – літературознавчий аналіз твору – спрямований на логічне осмислення тексту. 2 етап - Літературознавчий аналіз тексту. Цьому етапу характерне: - логічне осмислення тексту, - з’ясування його композиційних особливостей, - розбивка тексту на окремі логічно завершені частини, - підготовка партитури тексту. Літературознавчий аналіз твору 1 Визначення жанру твору ( для того, щоб знати як читати той чи інший жанр мають свої особливості). 2. Зібрання відомостей про автора ( бажано з’ясувати причини, які викликали в нього бажання написати твір, також пізнати світ письменника, його епоху). 3.Визначення теми твору. ( про що написав автор, які питання його хвилювали). 4. Визначення авторської ідеї твору. (усвідомлення думок автора, читець повинен чітко усвідомити, в ім’я чого написано твір ). 5. Відбір для себе думок, ідеї автора. 6. Усвідомлення ідеї – визначення підтексту читця. ( в ім’я чого я читаю, що я хочу сказати своїм читанням, які думки та почуття хочу висловити). 7. Деталізована робота над образами, подіями, явищами, фактами. Олійник Г.А. рекомендує здійснювати літературознавчий етап в такій послідовності: знайомство з автором твору (світоглядом, біографічними даними, суспільно-політичними умовами, на які припадає його життя і творчість тощо); розгляд теми, жанрових особливостей твору, форми викладу (розглядається тема, яка розкриває проблеми, які ставить автор; жанрові особливості - твір може бути епічний, ліричний, сатиричного, гумористичного характеру; виклад матеріалу може вестися від першої особи у формі оповіді чи від третьої особи – у формі розповіді) розгляд композиції й сюжету твору; з’ясування суті рефрену (У прозових творах рефрен — це фраза, яка час від часу повторюється, щоб наголосити думку, особливо звернути увагу на неї). аналіз образів твору (з позицій трьох точок зору: як на втілення ідеї, як на конкретне чуттєве уявлення, як на основне джерело емоційного впливу); аналіз естетичних якостей твору (тобто тих специфічних рис, що відрізняють художній твір від твору публіцистичного чи наукового. Письменник підбирає для своїх творів факти, події з життя, які не просто йому добре відомі, а й емоційно пережиті); розкриття підтексту (тобто внутрішнього змісту слова; під фразою чи окремим словом може критися зміст інший, ніж їх пряме значення. Однак підтекст охоплює не тільки смислове звучання тексту, а й емоційну його насиченість. І головне те, що сприйняття учнями цих двох сторін тексту залежить не лише від самого автора, а й від того, як його прочитано); визначення головної мети читання та аналізу тексту з дітьми (Не розуміючи основного змісту твору і головної мети читання, спрямованої на її втілення, не можна виразно прочитати жодного рядка. Головна мета читання повинна виходити з основних завдань твору, його виховного й освітнього значення.) 3 етап - Виконавський аналіз тексту Цей етап є по суті найскладніший, оскільки в ньому проявляються уміння здійснювати літературознавчий аналіз і пошуки виконавського «Я» через зіставлення з авторським «Я», через проникнення в проблему, яка хвилювала автора. Що здійснювати спочатку. Одні науковці рекомендують спочатку літературознавчий а потім виконавський. Інші – прагнуть розкрити взаємодію цих двох форм відразу.Це залежить від тексту. Олійник Г.А. другим етапом (виділяє тільки два етапи роботи над твором) розглядає дійовий аналіз твору - процес роботи над текстом, який розкриває і виявляє наскрізну словесну дію твору та основні етапи її розвитку. Етапи наскрізної словесної дії та послідовного аналізу твору Розчленувати твір на частини, причому так, щоб між ними був постійний внутрішній зв'язок. До кожної частини знайти заголовок. Визначити перспективне творче завдання до кожної частини, тобто завдання, що стосується читання та аналізу твору з дітьми. Зробити відповідні позначки для читання або, як прийнято називати,— розписати мовну партитуру. 4 етап - Виразне читання тексту твору Читець розказує про те, що вже сам пережив, що сам добре знає і правильно оцінив. При такій умові слова його, інтонація будуть правдивими і дійовими. Вимоги до виразного читання виконавця Перед читанням необхідно врахувати аудиторію і загальний настрій всього заходу чи уроку. З перших слів заволодіти увагою слухачів, зацікавити, примусити їх сприймати. Довіряти слову та силі його впливу Пам'ятка Як підготуватися до виразного читання Перечитай текст уважно. Визнач зміст думки, почуттів, настрою та переживань героїв твору та автора. Визнач своє ставлення до подій ( героїв, подій, опису картин природи). Подумки уяви їх. Виріши, що саме будеш повідомляти при читанні слухачам, що саме вони повинні зрозуміти. Вибери засоби інтонаційної виразності. Прочитай текст спочатку вголос для себе. Перевір, чи ти погоджуєшся з написаним. Прочитай текст виразно. 2.Членування тексту на мовні такти: аргументований спосіб, теоретичний спосіб Є два основні способи членування тексту на мовні такти: аргументований і теоретичний. Спосіб аргументований Згідно з цим способом текст членується за допомогою розділових знаків, тобто правильним встановленням місця синтаксичних пауз. Оскільки не в усіх випадках розділові знаки відповідають паузам, то основне завдання цього способу полягає в тому, щоб; правильно їх визначити і взяти в дужки (,). Це означатиме, що вони не беруться до уваги в процесі читання тексту. На місці ж усіх інших розділових знаків пауза робиться обов'язковою. Практика підтвердила 7 аргументів (правил), що нерідко характеризують невідповідність паузи розділовому знаку. Отже, щоб успішно користуватися аргументованим способом членування тексту на мовні такти, треба просто засвоїти аргументи знімання пауз. У тексті нерідко маємо речення, що членуються на мовні такти винятково розділовими знаками. І жоден із них не потребує знімання паузи на своєму місці. Ці речення, так би мовити, в чистому вигляді, з ними нічого не доводиться робити: Два кружечки — / це двоє сонце, / тобто два дні, / а три рисочки — / дощ (Л. Захар'їн). Є й такі речення, які остаточно членуються тільки аргументованим способом: Ви (,) мабуть (,) думаєте, / що це казка. // І (,) може (,) воно справді так, / бо дуже схоже на казку (Л.Захар'їн). Проте є й такої структури речення, в яких немає жодного розділового знака, крім кінцевого: Маленький дідусь із довгою сивою бородою сидів на лавці і парасолькою креслив щось на піску (В. Осєєва). Це є свідченням того, що аргументованого способу членування тексту на мовні такти замало. Правильно визначити мовні такти можна тільки за допомогою теоретичного способу. Спосіб теоретичний Особливістю другого, теоретичного способу є те, що текст членується за допомогою логічних пауз, які виступають поза розділовими знаками. Це універсальний спосіб. Дотримання правильної послідовності його в процесі членування тексту замінює і аргументований спосіб. Універсальність його і в тому, що він одночасно дає розуміння мовного такту як окремого однослівного чи багатослівного поняття стосовно певного висловлення. А цілісністю понять треба вміло оперувати під час визначення логічних наголосів у єдності з мелодикою і темпом. Отже, теоретичний спосіб є своєрідним вправлянням у виробленні навичок оперувати цілісністю мовного такту як певним поняттям. Зупинимося на сутності таких понять докладніше. Кожне речення залежно від його складу може об'єднувати в собі одно і більше понять і таким чином виражати певну завершену думку. Обсяг речення залежить від обсягу і змісту понять, що виражаються словом або словосполученням. Отже, кожне з понять у реченні становить окремий мовний такт. Скільки в реченні однослівних чи багатослівних понять, стільки і мовних тактів. Візьмімо для прикладу поняття «Учитель». Воно виражене одним словом. Отже, це речення з одного слова, одного поняття, одного мовного такту і під ним ми розуміємо людину, яка навчає інших. Якщо ж ми скажемо «Вельмишановний наш учитель», то матимемо також одне, більш конкретизоване поняття, але багатослівне. Воно виражає шанобливе ставлення до особи, яка навчає інших. Отже, маємо одне багатослівне поняття, одне окреме речення, один окремий мовний такт. Якщо ж ми скажемо «Вельмишановний наш учитель Петро Петрович Петренко», то матимемо два багатослівні поняття, отже, й два мовні такти, але одне речення, де повідомляється про особу, яка навчає інших і хто вона та особа. Подальше розширення і конкретизація цього висловлювання збільшуватимуть кількість понять, отже, й кількість мовних тактів. Наприклад: «Вельмишановний наш учитель (Петро Петрович Петренко) обраний народним депутатом нашого парламенту». У реченні, таким чином, об'єднано чотири поняття, отже, й чотири мовні такти і повідомляється: 1) про шанобу певній особі, 2) хто вона та особа, 3) ким її обрано, 4) куди обрано. З усього вищесказаного можна зробити висновок, що: 1. Окреме поняття становить окремий мовний такт. 2. Окреме поняття, отже, й окремий мовний такт можуть бути однослівними і багатослівними, виражатися одним словом і словосполученням. 3. Окреме поняття, отже, й окремий мовний такт можуть становити окреме речення. 4. Окреме речення може об'єднувати в собі одне ї більше понять, отже, й мовних тактів. Послідовність процесу членування тексту на мовні такти теоретичним способом 1. Глибоко вникнути у зміст кожного речення через їх зв'язок у відносно закінченій частині тексту (абзаці, строфі). 2. Визначити в реченні конститутивну (головну) частину (Конститутивна частина — це головна, виз­начальна частина змісту речення, з якою пов'язані всі інші частини, що пояснюють її. Отже, конститутивною (головною) частиною в реченні є та, яка й без участі всіх інших може становити речення, мати завершену думку. Всі інші поза нею частини позбавлені таких ознак, вони лише розгалужують, розширюють цю думку. Конститутивна (головна) частина і всі інші, залежні від неї і які її пояснюють, становлять мовні такти, отже, й поняття і відділяються одна від одної паузами.) 3. Відповідними питаннями до конститутивної частини визначити всі інші, залежні від неї і які її пояс­нюють. Розглянемо вже згадане речення і вникнемо через його зміст в окремі поняття. Маленький дідусь Із довгою сивою бородою сидів на лавці і парасолькою креслив щось на піску. Про що ми дізналися з речення? Найперше — про дідуся. Отже, поняття «Маленький дідусь...» — це перша частина загального змісту речення. Далі дізнаємося про бороду дідуся. Отже, поняття «... із довгою сивою бородою...» — це друга частина загального змісту речення. Потім дізнаємося про стан дідуся. Отже, поняття «...сидів на лавці...» — це третя частина загального змісту речення. Ще дізнаємося про парасольку. Отже, поняття «...і парасолькою...» — це четверта частина загального змісту речення. І нарешті, дізнаємося про дію дідуся. Отже, поняття «...креслив щось на піску» — це п'ята частина за­гального змісту речення. Після почергової перевірки визначених частин з'ясовується, що перша частина загального змісту речення «Маленький дідусь...»1може бути сама собою окремим реченням, бо має завершену думку і, крім цього, всі інші частини від неї залежні і пояснюють її Отже, вона є конститутивною (головною). Розглянемо дане речення за допомогою теоретичного способу. Питання до конститутивної (головної) частини. 1. «Маленький дідусь...» який? — «...із довгою сивою бородою...» 2. «Маленький дідусь І із довгою сивою бородою...* що робив? 1 — «...сидів на лавці...» 3. «Маленький дідусь / із довгою сивою бородою / сидів на лавці...» і ще що робив? — «...креслив щось на піску.» 4. «Маленький дідусь /із довгою сивою бородою / сидів на лавці... / креслив щось на піску» чим? — «...парасолькою». Зазначимо, що в реченні, залежно від його структури, може бути і кілька конститутивних частин. Вони залежать від кількості простих речень, що їх об'єднує в собі складне (скільки в ньому простих речень, стіль­ки і конститутивних частин). Наприклад: Спинились / три вершники І біля Дніпра,/ три брати, І три витязі-князі (Ю. Кругляк). Не зумів він (,) мабуть /, одне життя прожити так (,) як треба, / не побачив свого щастя / і тепер / хоче все почати заново (А. Гайдар). Таким чином, членування тексту на мовні такти теоретичним способом і за участю синтаксичних і логічних пауз треба розглядати як у прямому, так і зворотному порядку: правильно розчленувати текст на мовні такти — все одно що правильно розставити паузи, а правильно розставити паузи — все одно що правильно розчленувати текст на мовні такти. 3.Оптимальні шляхи і способи визначення логічних наголосів у єдності з мелодикою і темпом. Починаючи з першого класу вчитель навчає учнів розуміти значення наголошених слів у реченні. Така робота не є легкою. Недосвідченому читцеві кожне слово може здатися однаково важливим, у той час як відповідно до змісту твору треба виділяти лише окре­мі слова. Не знаючи, як визначати місце логічних наголосів, читець виділятиме їх формально, надаючи перевагу будь-якому слову в мовному такті чи у фразі взагалі, ,і це все одно що нехтувати змістом. «Подібно до то­го,— пише Р. Черкашин,— як перестановка граматич­ного наголосу змінює смислове значення, вказуючи на іншу граматичну форму слова, наприклад: руки — руки або навіть на зовсім інше значення слова (обід )бід), перестановка логічного наголосу надає мовному такту іншого смислового відтінку, змінює його суть». Щоб такого не трапилося, необхідно знати оптимальні шляхи і способи визначення наголошених Слів у тексті і головних серед наголошених. Практика підказала три таких шляхи: 1. Контекстуальний — головний, домінуючий. 2. Аргументований — перший допоміжний. 3. Конвенціональний — другий допоміжний. 1) Контекстуальний шлях Як головний, домінуючий цей шлях веде читця до глибокого проникнення в контекст, тобто в послідов­ний взаємозв'язок слів, мовних тактів, речень, абза­ців — усього тексту в цілому. На важливість розуміння наголошених слів у кон­тексті вказували більшість авторів посібників з ви­разного читання (М. Баженов, Б. Найдьонов, Н. Шевельов і ін.), але обмежувалися лише інформацією про таку важливість і окремими прикладами, що, зви­чайно, не давало для читця чіткої системи проникнен­ня в контекст. Правила на визначення стійких логіч­них наголосів, що характеризувалися різнорідністю переліку і змісту, також виявилися малоефективними. Визначення важливих у смисловому відношенні слів у контексті потребує правильного розуміння са­мої сутності контексту, що полягає у правильності визначення: 1) взаємозв'язку слів між собою у межах мовних тактів; 2) взаємозв'язку мовних тактів між собою у межах речень; 3) взаємозв'язку речень між собою у межах закінчених у смисловому відношенні частин тексту; 4) взаємозв'язку закінчених у смисловому відно­шенні частин тексту в цілісності тексту твору. Через розкриття таких зв'язків у контексті визнача­ються й наголошені слова. Послідовність процесу така: 1. Послідовне встановлення релятивної (відносно закінченої) думки в цілісності тексту. 2. Розчленування відносно закінченої думки на мовні такти. 3. Визначення основи відносно закінченої думки. 4. Визначення наголошених слів способом прямого і непрямого зв'язку в його постпозитивних і препози­тивних позиціях. Релятивною або відносно закінченою ми називає­мо таку думку, яка об'єднує в собі одне чи багато речень і виражає відповідну долю змісту окремої час­тини загальної цілісності тексту. У прозових творах така думка передається переважно через абзаци, а в віршованих — через строфи. Проте бувають абзаци, що об'єднують у собі кілька відносно закінчених думок, становлячи, таким чином, більш загальну думку. Тому потрібно усвідомлювати сутність і послідовність розповіді автора: що саме в центрі його уваги, з чим пов'язана його думка, навко­ло чого вона розвивається і коли закінчується. Кожна відносно закінчена думка в цілісності тек­сту характеризується прямим і непрямим зв'язком наголошених слів з іншими словами через мовні так­ти і речення. Цим зумовлюється раціональний підхід до послідовності визначення наголошених слів у кон­тексті. Визначивши відносно-закінчену думку і розчлену­вавши її на мовні такти, приступаємо до визначення в ній основи, тобто сконденсованої, смислової форми даної думки. Здійснює­ться це шляхом вилучення з даного тексту всіх ма­лозначних слів, залишаючи тільки ті, що в найстислі­шій формі передають загальний зміст. Примітка. Визначати наголошені слова можна і без ви­значення основи відносно закінченої думки. Проте хід процесу через основу сприяє скорішому засвоєнню самого процесу і, що важливо, виробленню навичок визначення місця головних логіч­них наголосів серед усіх інших у єдності з мелодикою і темпом. Після цього визначаємо наголошені слова, почи­наючи з прямого чи непрямого зв'язку. Прямий зв'язок Майстерність структури тексту характеризується вмілістю автора досягти високого рівня комунікатив­них якостей мовлення (правильності, точності, логіч­ності, чистоти, стислості, виразності, багатства, дореч­ності). Проте так чи інакше він будується на прямих і непрямих зв'язках слів, мовних тактів між собою. Прямий зв'язок передається не всією сукупністю слів у мовному такті, реченні, а окремими словами: одні безпосередньо вказують на зв'язок, інші його сприймають, тобто одні слова вказують на місце ло­гічного наголосу, а інші сприймають його. Слова в мовних тактах, реченнях, що прямо вка­зують на місце логічного наголосу в попередніх мов­них тактах, реченнях,— переважно особово-вказівні займенники (він, вона, воно, вони) і окремі обставин ні прислівники місця (тут, там, скрізь, туди, сюди, звідти). Назвемо такі слова вказівними. Отже, ланками прямого зв’язку в послідовності! змісту тек­сту виступають указівні і наголошені сло­ва. Тому визначення наголошених слів в основі від­носно-закінченої думки треба розпочинати з прямого зв'язку, якщо він є, тобто з указівних слів, незалежно від місця їх розміщення в тексті. Такий зв'язок може проходити через різні дистан­ції: від одного до багатьох мовних тактів і тільки в постпозитивній позиції, тобто коли вказівне слово стоїть після наголошеного через певний інтервал. По­ставивши до вказівного слова відповідне запитання, визначаємо наголошені слова. Наприклад: Визначення головних логічних наголосів серед тактових Головні логічні наголоси узагальнюють, завершу­ють думку кожного речення і одночасно зв'язують їх між собою за змістом. Отже, визначити місце голов­ного логічного наголосу серед уже визначених такто­вих у реченні означає визначити той мовний такт, у складі якого він діє і яким завершується зміст усього речення. Головні логічні наголоси визначаються тим самим способом, що й тактові, але постановкою питань на зв'язок за змістом між собою не мовних тактів, а ці­лих речень. Зв'язок безпосередньо між реченнями по­будований на взаємній потребі питань і відповідей: кожне речення відповідає своїм змістом на питання, поставлені змістом іншого речення або речень. Інакше не було б єдності й цілісності контексту. Друге ре­чення відповідає на питання першого. Перше і третє —, на питання другого і т. д. Нерідко на питання одного речення відповідають два і більше наступних чи по­передніх речень. Може й одне речення відповідати на, питання багатьох. Усе залежить від того, як вираже­ний зміст відносно закінченої думки і подальших ці­лого тексту. У процесі визначення місця головних логічних на­голосів визначається одночасно мелодика і темп мовлення (читання). Наголошене слово, яке завершує зміст речення, підказує і темп мовлення (читання). Підкреслюємо його двома рисками знизу, позначаємо спадною ме­лодикою і. робимо помітки темпу. Позначки перено­симо в основу відносно закінченої думки і в текст. Усі інші наголошені слова, що згадуються у відповіді на питання і передують мовному такту з голов­ним логічним наголосом, мають висхідну або моно­тонну мелодику, а ті, що згадуються після головного наголосу, мають мелодику спадну, висхідно-спадну, Отже, загальна мелодика і темп мовлення тексту визначаються і позначаються в самому процесі визна­чення головних логічних наголосів і остаточно після нього. Непрямий зв'язок Непрямий зв'язок спостерігаємо тоді, коли у першій відносно закінченій думці тексту нема безпосередньо вказівних слів, з яких би можна було розпо­чати процес визначення наголошених слів (логічних наголосів). І тому треба розпочинати з першого речення постановкою питань до конститутивної час­тини. Для тих, хто набув теоретичні і практичні навички, не становить проблеми, з якого зв'язку розпочинати такий процес, з прямого чи непрямого, перший можна замінити другим і результат роботи буде однаковий. Читець його виконує відразу в ході читання (першого чи повторного) і робить партитурні позначки лише там, де, на його думку, можна помилитися в процесі безпосереднього читання тексту слухачам. Для почат­ківців — це є обов'язковістю, оскільки сприяє вироб­ленню теоретичних і практичних навичок. Продемонструємо весь хід на такому прикладі. Трохи відпочивши / дідусь/ неквапливо побрів отавою/ до джерельця, / яке блищало посеред левади. // І Митькослідом. // Старий / зняв картуз, / опустився навколішки / й припав вустами до чистого плеса. // Пив довго; / не поспішаючи, / смачно процмоктував. // Потім / повагом підвівся / провів рукою по росяних пшеничних вусах. /// (М. Стеценко) 2) Аргументований шлях Якщо правильно використати контекстуальний шлях для визначення наголошених слів, то аргумен­тований не знадобиться. Проте користуватися ним як допоміжним під час застосування контекстуального можна, оскільки він спирається на деякі правила як історично складені мовні явища і тим самим приско­рює процес визначення, вказує на стійкі наголошені слова в реченні. У виданих раніше посібниках з художнього вираз­ного читання певні аргументи іменувалися «правила­ми» і їх кількість не мала сталого визначення, а фі­гурувала від 3—4 до 10—12 і більше. Самі собою во­ни не давали бажаних результатів. Практика виправдала такі аргументи на стійке місце логічного наголосу в реченні: 1. Наголошуються слова, що визначають у реченні особу, предмет чи явище, і явно чи приховано проти­ставляються, зіставляються або порівнюються: + ' / / Буває (,) внизу/ періщить дощ /, а вгорі / світить V- ■ - " / ;- / ' ■ . ' •: сонце. // Внизу — / жарке літо, / а зверху / морозна зи: \ ма_(М. Сладков) 2. Наголошуються слова, що перелічуються в ре­ченні (прості однорідні члени речення): Рівнина / сива, / тужлива / і сіра. // І небо над нею / / / сіре, / нудне / і вологе (М. Сладков). Логічні наголоси на словах, що протиставляються, порівнюються між собою чи перелічуються в реченні, пояснюються метою авторського висловлення думки. Щоб надати значущості певній особі, певному факту дійсності, предмету чи явищу природи, автор спеціально вдається до таких структур речення, в яких би слова, що виражають таку значущість, були в центрі уваги читача, слухача. Однак загальний зміст таких речень у відносно закінченій думці передається не ізо­льовано, а в єдності змісту попередніх і наступних речень. Тому в сумнівних випадках постановку логіч­ного наголосу в протиставленнях, порівняннях або переліку простих однорідних членів речення треба пе­ревіряти прямим чи непрямим зв'язком контекстуаль­ного шляху. 3. Завжди наголошується однослівне звертання на початку речення, бо становить окремий мовний такт. Третьокласник Василько запитав у батька: / — Тату, / а що я робитиму влітку? (В. Сухомлин-ський). / / / / — Галю, / Петрику, / Кіндрате, / Годі (,) ледарі (,) вам спати (М. Рильський). Конвенціональний шлях Суть конвенціонального шляху полягає в тому, що він базується на певній умові: логічний наголос стоїть на останньому слові в мовному такті. Мовленню у смисловому відношенні властиве тя­жіння до виділення останнього слова в мовних так­тах, які менш важливі для вираження загального змі­сту речень у відносно закінченій думці цілісного тексту. Важливі для змісту слова, як правило, завжди розміщені в основі відносно закінченої думки, а менш важливі, які тільки доповнюють, розширюють основну думку кожного речення, є поза основою. Оскільки тя­жіння до наголосу в останньому слові властиве саме мовним тактам, що є поза основою, то для визначення в них наголошених слів виправдовується й конвенціо­нальний шлях. Проте в сумнівних випадках треба все-таки звертатися до контекстуального шляху, який є універсальним.. Учителю, як і кожному, хто має справу з публіч­ними виступами, конвенціональний і аргументований шляхи треба знати не так для визначення логічних наголосів у тексті, як для процесу створення змісту тексту, тобто для організації власного спонтанного, імпровізованого чи попередньо записуваного мов­лення. Таким чином, урахування аргументів стійких ло­гічних наголосів у реченні і винесення важливих для змісту слів на кінець речень-абзаців, речень-звертань, якщо мовні ситуації спонукають до таких конструк­цій під час створення змісту тексту (спонтанного, на­перед продуманого, записуваного), робить загальний зміст тексту конкретнішим, легшим для сприймання. Для цього вчителеві варто знати вищевикладені мов­леннєві особливості. 4. Методи роботи при підготовці учнів до виразного читання твору У процесі підготовки твору до читання слід кори­стуватися рядом методів, які не лише допомагають у засвоєнні художніх творів, а й у вихованні учнів як творчих виконавців тексту. Найдоступнішими методами, якими вчитель-читець користується у процесі підготовки учнів до виразного читання є: пояснення-розповідь, бесіда, звукова ілюстра­ція (читання вчителем); вправи. Учитель має досконало володіти цими методами, оскільки вони допомагають глибшому засвоєнню літературного матеріалу, форму­ванню в учнів естетичних ідеалів, вмінню практично ви­користовувати набуті знання. Застосування названих методів у комплексі чи лише окремих з них залежить як від типу, структури уроку, завдань і змісту занять, так і від літературного матеріалу. Метод пояснення-розповідь використовується майже завжди перед виразним читанням художнього тексту і є, по суті, своєрідною підготовкою учнів до слухання твору і до читання його. В доступній для дітей формі вчитель коротко розповідає про письменника, пояснює головну ідею твору, створює відповідний настрій, тобто здійснює підготовку учнів до свідомого, емоційного сприймання того, що буде прочитано. Розповідь має бу­ти лаконічною, без зайвої деталізації, без розкриття змісту твору, але емоційною і цілеспрямованою. Метод бесіди, який іноді необхідний на підготовчому етапі до виразного читання, частіше використовується після виконання твору, коли вчитель допомагає своїм слухачам з'ясувати ідейне спрямування тексту, а разом з цим визначає з учнями мету їх читання. У бесіді після першого читання вчитель допомагає розкрити характери героїв, щоб потім діти донесли їх за допомогою інтона­ції до слухачів, звертає увагу на незрозумілі слова, ви­рази чи частини тексту; допомагає створити «стрічку» власних бачень. І що найголовніше — бесіда робить учнів не пасивними слухачами, а активними творцями, і це ще більше . активізує їх свідоме читання тексту. Розкриваючи в бе­сіді світ героя (якщо він є у творі) чи настрій, яким пройнятий твір, засуджуючи якісь вчинки героя чи фак­ти, діти заздалегідь готують творчу основу для пошуків потрібної до даного твору інтонації. Метод ілюстрації вчителем тексту за допомогою читання займає помітне місце на уроці. Перше враження, перша оцінка учнями почутого залежить від того, як буде прочитаний твір учителем. Діти не завжди можуть відразу правильно і добре прочитати, текст, часто необ­хідна ще додаткова робота під час опрацювання окре­мих частин твору. Слід пам'ятати, що не варто прагнути відразу показати, як треба читати, а підвести учнів до усвідомлення, чому саме так можна читати. Шлях по­шуку потрібної інтонації складніший, оскільки вимагає детальної роботи з усім класом, а часто й з окремими учнями. Але він веде до свідомого розуміння твору, не­обхідності пошуків інтонаційних варіантів. Часто вчитель початкових класів вдається до вираз­ного читання як до ілюстрації словом суті окремих час­тин тексту, при логічному осмисленні фраз, речень. Про­те така робота не повинна привчати учнів до штучного копіювання інтонації вчителя, оскільки в такому випадку інтонація дітей буде лише звуковою схемою тексту, вихолощеною і без почуттів. Це може призвести до того, що вчитель втратить можливість розвивати творчі індивідуальності, критичне мислення у дітей, здатність оцінювати вчинки дійових осіб тощо. Метод вправ сприяє виробленню навичок і вмінь з виразного читання. Вправи можуть бути різного типу: як для роботи з цілим класом (наприклад, у 1 класі ви­вчається вірш П. Воронька «Помагай». Вправою для всього класу може бути пошук інтонації, яка б переда­вала почуття радості, приємності, доброго настрою), так і для індивідуальної роботи (за цим же твором мож­на запропонувати одним попрацювати над темпом зву­чання, іншим — над передачею логічних частин тексту, третім — над диханням тощо). Важливо, що для трену­вальних вправ немає потреби шукати додаткового літе­ратурного матеріалу і часу. Для цього найчастіше можна брати твір, який вивчається на уроці, а час учитель використовує той, що відведений за структурою уроків на читання тексту учнями та на підготовку домашнього завдання. Корисним і цікавим моментом у роботі над текстом є аналіз виразного читання учнів, оцінювання не лише знання цього тексту, а й виконання твору; прослуховування, зіставлення й аналіз з класом кращих зразків учнівського читання. Така увага до виразного слова в школі є добрим моральним стимулом для дітей у по­дальшій їх роботі над художніми творами.