Искусство
Языки
Языкознание
Вычислительная техника
Информатика
Финансы
Экономика
Биология
Сельское хозяйство
Психология
Ветеринария
Медицина
Юриспруденция
Право
Физика
История
Экология
Промышленность
Энергетика
Этика
Связь
Автоматика
Математика
Электротехника
Философия
Религия
Логика
Химия
Социология
Политология
Геология
Ветлугина Музык разв ребенка. Н. А. Ветлугина музыкальное воспитание и развитие ребенка введение основная задача
 Скачать 276 Kb.
|
|
1 2
Н.А. Ветлугина МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ВВЕДЕНИЕ Основная задача проведенного нами исследования - показать зависимости музыкально-эстетического развития детей в дошкольном детстве от педагогических влияний. Эти воздействия могут быть успешными, если они правильно соотносятся с музыкальными переживаниями ребенка и преломляются через его эстетические чувства и музыкально-слуховые представления. Лишь в таких условиях осуществляется полноценное музыкальное развитие, обогащающее личность ребенка. Определяя направленность музыкального воспитания детей, мы учитывали положения многих смежных наук. Лишь опираясь на общие философские законы, постигая эстетические и психофизиологические особенности переживания, можно приблизиться к познанию процессов музыкального развития ребенка. Применение этих данных особенно необходимо потому, что музыкальная деятельность многосоставна и разнообразна. Музыкальность как явление, детерминированное практикой, включает в себя самые разнообразные свойства - от простейших слуховых дифференцировок до творческих проявлений, требующих их освещения с различных позиций. В монографии показаны наиболее необходимые связи между музыкальным воспитанием и развитием. Для выявления этих связей необходимо было решить ряд проблем. Первая проблема - соотношение объективного, социального (музыкальная среда, средства педагогического воздействия) с субъективным переживанием ребенка. (1 раздел диссертации). Вторая проблема - построение общей структуры музыкальности и ее отдельных компонентов в зависимости от музыкальной деятельности и ее различных видов. (II раздел). Третья проблема - характер внутренних процессов развития ребенка при усвоении им музыкального опыта; индивидуальная динамика и возрастные уровни музыкального развития по отдельным показателям. (III раздел). Четвертая проблема- возможности и Необходимость формирования музыкального творчества ребенка, установление характеристики его источников и показатели творческих проявлений (IV раздел). Изучение взаимосвязей музыкального воспитания и развития потребовала многолетнего исследования. По мере рассмотрения выделялись отдельные предметы изучения, раскрывались новые взаимосвязи внешних и внутренних процессов музыкального развития. Решение одной частной задачи служило началом для возникновения новой проблемы. Поставленные проблемы получили свое теоретическое освещение. В исследованиях мы развивали основные направления, установленные видными деятелями в области советской теории музыкального воспитания - проф. В. Шацкой, М. Румер, проф. Н. Александровой, Н. Гродзенской. Кроме того, длительная совместная работа с группой товарищей, объединенных одной школой (О. Апраксиной, В. Белобородовой, Е. Гембицкой и др.), помогала выработать общие позиции в воспитании и образовании детей дошкольного и школьного возраста. Многие стороны музыкально-эстетического воспитания успешнее разрабатывались при сопоставлении с материалами исследований других видов художественной деятельности. Этому содействовала совместная работа с сотрудниками лаборатории эстетического воспитания Института дошкольного воспитания АПН СССР - И. Дзержинской, В. Езикеевой, Т. Казаковой, Л. Фурминой, с которыми мы изучали вопросы художественного творчества, систему эстетического воспитания. В монографии отразились направления научного коллектива Института художественного воспитания АПН РСФСР под руководством В. Шацкой, в котором была начата данная работа, и Института дошкольного воспитания АПН СССР - руководители А. Усова, А. Запорожец, где данная работа получила свое завершение. Многие из проблем решались экспериментально в детских садах г. Москвы. В этом нам оказали помощь педагоги-музыканты Скурыгина О., Пилипенко З., Ломова Т., Певная А., Квитницкая Е., Волкова Л. Полученные материалы апробировались в широкой практике других областей и городов. Экспериментальные исследования подкреплялись созданием методической литературы, сборников музыкального репертуара, опытных музыкальных инструментов и игрушек. Велась интенсивная работа совместно с композиторами и поэтами, создавался музыкальный репертуар, призванный обогащать переживания детей, давать им возможность усваивать доступные исполнительские навыки, развивать их вкус и способности. Во многих случаях создавались произведения для новых видов музыкальной деятельности детей (песни в книге «Музыкальный букварь», Изд-во «Музыка», пятое издание, 1966), музыкально-поэтические сценарии для игрового творчества, маленькие партитуры для детского оркестра, песни-образцы для песенного творчества и музыкально-дидактические игры («Музыка в детском саду», выпуск I-VII, М., изд-во «Музыка», 1965-1967). ВЗАИМОСВЯЗЬ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В теории педагогики ясно обозначались материалистические и идеалистические тенденции в определении сущности воспитания и его целей, в толковании роли общественной, социальной среды и наследственных задатков, в понимании источников и процессов психического развития, характера педагогического руководства им. В нашей стране придается широкое общественное значение музыкально-эстетическому воспитанию. Это одна из сторон формирования личности ребенка, как будущего члена коммунистического общества. Эстетическая природа музыки, как и других видов искусства, сказывается в единстве идейно-образного содержания и художественной формы, благодаря чему она и способна разносторонне влиять на ребенка. Советская педагогика отличается гуманной убежденностью в возможности формирования музыкальных способностей у всех детей. В социалистическом обществе созданы благоприятные условия для развития художественно-творческих способностей у всего подрастающего поколения. Но важно также не ограничиваясь совершенствованием отдельных способностей детей, предусматривать комплексное развитие их общей музыкальности, формирование личности в целом. Цели воспитания всегда выражают политику и интересы правящего класса. Это положение установлено марксисткой теорией Буржуазные теоретики, пытаясь скрыть этот объективный закон, декларировали следующее утверждение - руководство воспитанием ребенка, в том числе художественным, излишне. Эта точка зрения мотивировалась многими соображениями, из которых некоторые приобретают особое значение. Одно из них сводится к следующему - целенаправленное воспитание вступает в конфликт со спонтанным саморазвитием ребенка. Личный опыт его неповторим, художественное развитие независимо от внешнего воздействия и совершается по своим внутренним законам. Существует и другая мотивировка. Руководство педагога лишь нивелирует детей с различными художественными задатками. Если ребенок одарен, то он сам добьется нужных результатов. Так, например, Фостер М. Мюррей в работе «Прагматизм в музыкальном образовании»[1] определяет цель музыкального воспитания как изучение интересов ребенка. Важно помочь ему контролировать свое взаимодействие с музыкальным окружением. Прагматики, по убеждению автора, не стремятся к ясному пониманию далеких перспектив развития, а находятся на границе «неясных чувствований» - это помогает им интуитивно удовлетворять подлинные запросы ребенка. Таким образом, мы видим, что цели воспитания не имеют якобы своих определенных перспектив, и педагог интуитивно руководствуется лишь интересами данного ребенка. Мы же, не отрицая необходимости изучения детских интересов и склонностей, стоим на активных позициях целенаправленного управления процессами их музыкального развития. Предметом дискуссии является и другая важная проблема. Это роль общественной среды, как объективного начала в воспитании, и роль наследственных задатков субъекта, которые предстоит совершенствовать. Решение этих задач может установить правильные соотношения между музыкальным воспитанием и развитием ребенка. В марксистской литературе неоднократно подчеркивалось, что только исторически сложившаяся практика музыкального искусства может создать и «музыкальное ухо», и «музыкальное чувство» (Маркс). При этом учитываются и природные задатки субъекта. «Человек является непосредственно природным существом; эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде инстинктов»[2]. Задатки, способности и инстинкты находятся в определенных взаимосвязях, но сами по себе они не однозначны и это раскрыто в позднейших теоретических работах психологов и физиологов, стоящих на марксистских позициях. Вопрос о материальных предпосылках, биологических основах музыкальности не может быть обойденным. При истолковании природы этой одаренности стойко удерживается мнение, что она дается субъекту лишь «от природы». Во многих случаях поводом к этому являются факты ранних и ярких проявлений музыкальных способностей, обнаруженных как бы внезапно и случайно. Этот вопрос решается советскими психологами следующим образом: врожденными являются задатки, а музыкальные способности развиваются лишь на их основе путем воспитания и обучения. «Способность не развивающаяся, не воспитуемая, не поддающаяся упражнению, - это сочетание слов, лишенное смысла. Способность не существует иначе как в движении, в развитии... музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения»[3]. В целом же это проблема качественная. Важно основное, - не в том насколько ребенок одарен, а какова природа его музыкальности, каковы пути его развития. В кратких выводах Б. Теплова формулируются основные закономерности поставленной проблемы. В теории буржуазной педагогики проблема взаимодействия социальной среды и биологического созревания ребенка для художественной деятельности ставится и решается как будто бы по-разному. Периоды развития детей, согласно биогенетическому закону, сравниваются с периодами развития человеческой культуры (Штерн, Вейсмантель). Личность ребенка является «батареей генов», т.е. наделена неизменными задатками (Торндайк). Надо давать выход лишь его внутренним силам (Фрейд). Следует установить такие задачи, при которых все внимание было бы обращено сначала на биологическое развитие ребенка и только потом уже подводить его к накоплению социального опыта (Монтессори). В основу воспитания кладется художественный опыт ребенка, но по существу он является продуктом личного переживания субъекта, а не результатом его встреч с внешней средой. (Дьюи) Легко убедиться, что при внешнем разнообразии толкований, данные теории имеют общую идеалистическую методологию. Она противоречит законам художественного освоения действительности, так как первоисточник его - не объективно существующая музыкальная среда, а художественные переживания самопроизвольные и независимые. Нарушаются так же и законы музыкального развития ребенка, которое лимитируется рамками его биологического созревания. Третья проблема связана с понятием развития психических свойств, способностей (в частности музыкальных), объяснение его источников и движущих сил. Советская психология и педагогика оттираются на положение В.И. Ленина о двух концепциях развития. Одна трактует его как уменьшение и увеличение, другая - как единство противоположностей. Лишь на основе этого последнего определения диалектико-материалистичеокой философии можно решить проблему психического развития ребенка. В советской психологии (А. Леонтьев, А. Запорожец П. Гальперин и др.) подчеркивается, что при ее изучении надо исходить прежде всего из анализа его деятельности. Выстраивая последнюю, взрослый побуждает ребенка к внутренним действиям, которые становятся уже его достоянием и получают свое дальнейшее развитие. На симпозиуме на тему «Обучение и развитие» (XVIII международный психологический конгресс) Н. Менчинская, Г. Костюк обоснованно раскрывали взаимосвязи внешних воздействий и внутренних процессов. Обучение ведет развитие, но и развитие определяет успешность обучения. Тем, что перед детьми ставятся новые задачи, создаются противоречия между заданными и реально существующим уровнем развития. Эти противоречия - движущая сила развития. Анализ процесса музыкального развития ребенка несомненно дает конкретный материал, свидетельствующий о важности этих положений. Под влиянием воздействия воспитания и обучения музыкальное развитие осуществляется не автоматически. Совершенно очевидно, что усвоение одного и того же содержания детьми одинакового возраста не всех их приводит к одному уровню музыкального развития. Существуют различные причины возникновения новых способностей, склонностей, интересов (например, различный социальный опыт, наличие различного сочетания природных задатков). Подчас эти проявления, возникнув, отмирают и на их основе появляются новые. Новое не просто механически присоединяется к старому и, к тому же оно преобразуется соответственно особенностям данного субъекта. Предполагается, что ребенок, на основе накопленного опыта и предшествующего сформированного уровня развития способностей принимает активное участие в деятельности и тем усиливаются темпы его музыкального развития. Он выступает не только как объект воспитания (что общепризнано), но и как субъект со всем своим своеобразием. (Это недостаточно учитывается в теории и практике). Когда мы говорим о «самодвижении», мы употребляем это слово в диалектико-материалистичеоком понимании, а не в плане идеалистической трактовки спонтанности развития, не зависящего от внешних условий. Музыкальное развитие рассматривается как качественные изменения психических процессов, вызываемые внутренними закономерностями музыкальных переживаний ребенка и внешними обстоятельствами его жизни. Многие зарубежные педагоги и психологи придерживаются широко распространенной концепции спонтанного художественного развития ребенка. Согласно ее концепции, источник психического развития, его процессы якобы независимы от окружающего и складываются по своим сугубо индивидуальным законам. Так, например, проф. Лео Вейсмантель (ФРГ) при демонстрации им выставки детских рисунков (Москва, 1957), высказал соображение о том, что в зародыше ребенка заложена вся его судьба и все дальнейшее возрастное развитие якобы предопределено. Теория спонтанного развития ребенка отразилась и еще на одной важной проблеме - о роли и характере руководства музыкальным развитием. Так, Фрейд настаивает, что дети «поэты», «художники», сами создают свой художественный мир и не нуждаются в руководстве. По мнению Вейсмантеля, им не следует навязывать «научный хлам взрослых» в процессе обучения. Подобные высказывания не единичны, они имели место на Международном съезде дошкольных работников, организованном Юнеско (Гамбург, 1953) и на международной конференции в Женеве (июнь 1955) также организованной Юнеско, на повестке дня которой стоял вопрос о художественном воспитании, и в материалах различных комиссий[4]. На недавно прошедшем XVIII Международном конгрессе психологов (Москва, 1966) представители швейцарской школы Ж. Пиаже, Б. Инельдер и др. рассматривали развитие как внутренний процесс, определяющий построение обучения. Если ребенок еще не «созрел», то не следует ускорять процесс обучения, ведь не оно идет впереди, а развитие его характеризует. Итак, если резюмировать все эти взгляды применительно к вопросам музыкального развития, то складываются следующие утверждения. Музыкальность выражается в виде спонтанных проявлений ребенка в меру его врожденных способностей. Главенствуют законы самовыражения, музыкальный опыт неповторим и мало поддается воздействию. Роль взрослого низводится до уровня осторожного наблюдателя и советчика детских самостийных проявлений. Советская педагогика оптимистична в своей основе. Учитывая стремления ребенка к совершенствованию, она продумывает систему обучения и создание нужных условий. Ребенок не повторяет исторический путь освоения музыкальной деятельности, которое прошло человечество - как утверждают это биогенетисты. Развитие немыслимо без обучения определенным нормам и в определенной последовательности. Но не со всяким обучением приходит и развитие. Оно должно отличаться воспитывающим и развивающим характером и стать самым эффективным путем усвоения детьми музыкального опыта. Этот опыт в его различных проявлениях, содержании, способах действий передается детям на основе изучения их индивидуального своеобразия и учета возрастных уровней их музыкального развития. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК Взаимодействие воспитания и развития не является новой проблемой в русской и советской педагогике. На всех этапах данной истории выдвигались задачи, направленные на музыкальное развитие ребенка. Можно проследить как различные тенденции в музыкальном искусстве, в общей педагогической теории определяли пути развития и этой проблемы. Основное затруднение было в неправильном соотнесении воспитания, обучения и развития, которое устанавливалось в педагогике в зависимости от той роли, придаваемой этим сторонам педагогического процесса в различные исторические периоды. В дореволюционной русской педагогике общественное дошкольное воспитание в самых первых его истоках складывалось под влиянием идей Н. Чернышевского, В. Белинского, Д. Писарева. В их высказываниях имеются материалы по вопросам музыкально-эстетического характера. Активно разрабатывалась теория К. Ушинским, Е. Водовозовой, А. Симонович, резко критиковавшееся под влиянием фребелевских идей. Известно, что оригинальной системе воспитания Фребеля были присущи крупные недочеты, которые выразились в жесткой рекламентации разучивания песен с играми, совершенно исключающей всякую инициативу детей и даже подавляющей их самостоятельность. В работах наиболее известных педагогов-музыкантов конца XIX и начала XX века (А. Пузыревский, А. Маслов, А. Карасев, С. Миропольский) нашли отражение идеалистические теории. С их позиций дается объяснение процессов музыкального развития. Однако эти педагоги предлагали немало интересных методов развития музыкальности, а также поставили вопрос о возможности детского музыкального творчества (А. Маслов). Это ценно не только в плане критической реакции на традиционную методику обучения пению с ее формалистическими методами. Они устанавливают активные пути музыкального развития, а также намечают и некоторые рекомендации по руководству творческой деятельностью. Проблема развития широко освещалась в работах представителей теории свободного воспитания, в частности К. Вентцеля. В его высказываниях были отдельные положительные моменты (критика шаблонных методов, внимание к творческому и музыкальному развитию, к запросам и интересам ребенка). Однако глубоко ошибочна его фетишизация ребенка как музыканта-творца, полный отказ «посягательства» на свободу его самовыражения и от руководства педагога. В таких условиях не может формироваться эстетическое отношение к музыке. Его теория длительное время оказывала свое влияние на многих деятелей музыкальной педагогики. Вот почему следует высоко оценить исследования известного русского физиолога В. Бехтерева. Он неоднократно и последовательно, при всей своей разносторонней деятельности, развивал мысли по интересующей нас проблеме. Ведущая идея - установление определяющей роли внешних воздействий, влияние музыки на развитие ребенка, его привычки, вкусы, на выработку навыков. В. Бехтерев говорит об отборе музыки, о последовательности ее усложнения, о музыкальных инструментах. Музыкальное развитие понимается им в широком эстетическом плане, характеризуются процессы музыкального переживания и их динамики. Критические тенденции и одновременно позитивные поиски были у многих прогрессивных, творческих деятелей в области русского дошкольного музыкального воспитания (С. Шацкий, В. Шацкая, Л. Шлегер и др.). В целом же в дореволюционной педагогике изучаемая проблема не находила своего решения в силу как господствовавшей регламентированной дидактики, так и теории свободного воспитания с ее идеалистическими концепциями. Как бы ни были талантливы эти прогрессивные деятели, какими бы находками ни обогащалась их практика, требовалась коренная ломка господствовавшего мировоззрения. В первые годы строительства советской системы эстетического воспитания она обогатилась важными программными документами, подготовленными государственной комиссией по просвещению при активном участии Н.К. Крупской и А.В. Луначарского (1918 г.). Кратко обобщая значение этих документов, следует отметить основные принципы, получившие в них свое выражение: всеобщность и всесторонность музыкально-эстетического воспитания, единые линии детского музыкального развития на дошкольных и школьных ступенях. Построенные по задачам коммунистического воспитания, они сохранили свое значение в советском музыкально-эстетическом воспитании. На осуществление этих принципов было направлено внимание деятелей художественной педагогики. Об этом свидетельствуют многочисленные «факты. На первых Всероссийских съездах по дошкольному воспитанию выступали деятели, прекрасно знающие природу искусства и накопившие творческий опыт в этой области (С. Шацкий, В. Шацкая, Г. Рошаль, М. Румер, Н. Преображенский, Н. Доломанова). В различных опытных учреждениях изучались музыкальные проявления детей, материалы которых зафиксированы в книгах и сохраняются в архивах. Были проведены психологические исследования по проблеме музыкального восприятия у воспитанников детских садов (С. Беляева-Экземплярская) и написаны первые методические книги (Т. Бабаджан, Ю. Двоскина, Н. Метлов, М. Румер, Е. Кершнер, Т. Вилькорейская). И все же, путь развития интересующей нас проблемы не был гладким. Причиной тому много явлений. Не была еще преодолена теория свободного воспитания и отсюда неверно понималась роль педагога. Преобладало отрицательное отношение к системе музыкальных знаний и навыков, а творчество детей, которому придавалось большое значение, противопоставлялось обучению. Вульгарный социологизм при истолковании музыкального искусства, привел к чрезмерно «лобовому» решению основных задач музыкального воспитания. Излишнее подчеркивание прикладного назначения музыки как средства оформления «организующих моментов» общевоспитательной работы, подавало повод игнорировать ее своеобразие. Педологи разрабатывали тестовую методику исследования музыкальных способностей, некритически применяли опыт зарубежной, в частности, американской теории. Они стояли на неверных позициях, недостаточно учитывая возможные сдвиги в музыкальном развитии ребенка, если им умело руководить. В преодолении этих недочетов большую роль сыграли партийные и государственные постановления, углубляющие идейность, народность, реализм музыкального искусства, требующие систематизировать школьные знания и разоблачить педологические извращения. Дальнейшее развитие теории шло в этих направлениях. Так, одно из них характеризовалось стремлением наметить круг программных сведений и навыков в детском саду. «Руководство для воспитания детского сада» (1938 г.) во многом преодолевает ошибочность предыдущих программ. Роль воспитателя в нем ясно подчеркнута. Развитие ребенка определяется далеко не одним лишь влиянием среды или предопределено биологическими данными. Необходимо развивать его восприятие, творчество, воображение. Взаимосвязи между общим и музыкальным воспитанием приобретает более органический характер, обращено внимание на взаимодействие детского творчества и художественного воспитания. Многие из этих положений активно обсуждались на Всероссийских совещаниях по вопросам музыкального (1938 г.) и художественного воспитания (1941 г.). Наиболее значимым явилось то, что вопросы развития рассматривались в связи с содержанием и характером обучения. Если ранее противопоставлялось или признавалось «параллельное» существование этих двух сторон, если они рассматривались в известном отрыве, то теперь появились попытки предъявить требование к обучению с точки зрения задач музыкального развития. Но еще и в середине 40-х годов в этом отношении встречались подобные «рецидивы». Так, на сессии по музыкально-двигательному воспитанию в детском саду (1946 г.) С. Руднева в докладе высказывала свои соображения о том, что ребенок - маленький примитивный художник. И если не сохранить данные его психики, то по мере того, как он сам разовьет в себе способность аналитического восприятия, он потеряет свою примитивную целостность, утратит творческую активность. Эти положения не получили поддержки среди участников конференции, возражали педагоги и психологи (Г. Фортунатов, З. Богуславская, М. Румер, Н. Ветлугина и др.). Положения О. Варшавской можно противопоставить воззрениям С. Рудневой. Критикуя формальный характер обучения, порой имеющий место в практике, она вместе с тем, четко указала на активную позицию педагога и на то, что знания и навыки ребенка способствуют более яркому его музыкальному переживанию и воспитывают в нем эстетическое отношение к музыке. Определенную эволюцию в истории педагогики можно увидеть во взглядах на детское музыкальное творчество. Известный музыковед и композитор Б. Асафьев рассматривал его как один из самых действенных видов детской музыкальной деятельности. Важно, что он говорил о музыкально-творческих навыках, это было ново, он допускал очень важную мысль: творчеству нужно учить. Но пути формирования его нельзя приравнивать к методам обучения. Прежде всего, надо побуждать к творчеству. Автор указывает на некоторые конкретные приемы развития песенных импровизаций. Направленность его работы значительна, она оказала влияние на последующие исследования данной проблемы, в частности имеющие место в кандидатской диссертации К. Головской. В ее работе был дан анализ детского песенного творчества и действий педагога, применившего его как метод музыкального воспитания. Стадии формирования его намечены на основе развития чувства лада в его разных проявлениях. Обе эти работы - шаг в развитии теории данного вопроса. Однако в практике детских садов они нашли меньшее отражение - сказалось то, что эта работа была предназначена для школы. Можно судить об этом хотя бы по содержанию одного из ведущих докладов на всероссийском совещании по художественному воспитанию (1941 г.), в котором Н. Метлов предложил не вмешиваться в вопросы детского творчества, ссылаясь на то, что оно порой временно затихает неизвестно поэтому как им руководить. Вот почему задачи развития творческих способностей (правильно обозначенные в программе) не получили в дальнейшем своего практического позитивного решения. Понятие музыкальности сложно и синтетично. Большую роль сыграла ее психологическая характеристика, представленная в «докторской диссертации Б. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947 г.). Ее положениями широко пользовались многие авторы в своих дальнейших исследованиях вопросов музыкального воспитания. Характерная черта их - изучение узких и частных вопросов (50-е и начало 60-х гг.). В поле зрения авторов - развитие отдельных музыкальных способностей и характеристика отдельных видов деятельности. Так, анализировалась музыкальная игра как средство воспитания (А. Кенеман), исследовалось чувство ритма, развиваемое в процессе ритмических движений (Н. Ветлугина), чистота певческих интонаций (А. Воинова), особенности музыкального восприятия детей (И. Дзержинская) и др. В этих исследованиях сочеталось стремление подробно охарактеризовать природу изучаемого компонента музыкальности, показать его развивающую и воспитательную функцию, а также определить пути его развития. В них получило признание и обучение, как активный путь формирования способностей. Теория обучения, подробно разработанная А. Усовой и ее сотрудниками, явилась той теоретической базой, на которой строились и частные методические рекомендации. Сильная сторона этих исследований в области музыкального воспитания - в их конкретности и основательности, что в известной мере обусловлено сужением границ изучаемых явлений. Отсутствие попыток рассмотреть способности и их взаимовлияния в определенном комплексе снижает их значимость. Из поля зрения исчезают многие важные задачи музыкального развития и внимание направляется то на одни, то на другие способности. Вопросы обще-эстетического развития - опускались. Еще нельзя было говорить и о создании системы советского дошкольного музыкального воспитания, обеспечивающей всестороннее развитие ребенка. Возникает актуальная задача - рассмотреть изучаемую проблему именно в ее разнообразных связях. Значительным событием в области дошкольного воспитания явилось постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» (21 мая 1959 г.). Впервые в истории дошкольной педагогики создана программа воспитания в детском саду (1962 г.). В ней занял должное место и раздел музыкально-эстетического воспитания. Отличительные черты новой программы - определение преемственных линий в развитии ребенка с первых месяцев его жизни до поступления в школу, а также определение содержания музыкального воспитания в его общих границах (не ограничиваясь лишь занятиями). Предусматривалась программа самостоятельных музыкально-творческих проявлений в быту, в играх, в развлечениях. Теоретическое обоснование раздела музыкального воспитания было дано автором в книге «Система эстетического воспитания в детском саду» (1962 г.). Роль музыки рассматривалась в тесной связи с общим и эстетическим развитием детей. Данная глава заканчивается историческим обзором материалов, накопленных к началу 60-х годов. В дальнейшем теория музыкального воспитания и развития освещается в последующих главах в связи с изложением результатов - наших теоретических и экспериментальных исследований. МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ Обоснование выбора того или иного вида детской музыкальной практики мотивируется его полезностью для развития конкретных музыкальных способностей, а также для формирования способов действий детей. В главе дается обзор состояния этого вопроса в педагогике различных стран. Есть некоторые общие черты в отборе содержания музыкальной практики, которую считают целесообразным передать детям отечественные и зарубежные педагоги. Оценка объективности этих педагогических устремлений основывается на том, что практика детей не оторвана от общечеловеческого музыкального опыта. В процессе его исторического развития возникали и формировались разнообразные виды музыкальной деятельности. Прежде всего это творчество, отражающее думы и надежды современников, затем его исполнение. Оно складывалось в различных областях (вокальной, инструментальной, хореографической). Творческая и исполнительская деятельность требуют их оценки и анализа, что является уже предметом музыкознания. Наконец, музыка выступает как средство общения между людьми, для чего надо обладать способностью ее восприятия. Помимо народа, композиторов, создающих музыку, исполнителей, ее воспроизводящих, музыковедов, ее оценивающих и изучающих, - существует широкий круг слушателей. При организации музыкальной деятельности в дошкольном детстве надо учитывать все сказанное выше. Важно установить ее истоки возникновения, и найти простейшие и первоначальные формы. Конечно, в каждом обществе с различным социальным строем, эта деятельность отличается своим содержанием и своей идейной направленностью. На детскую музыкальную практику накладывает отпечаток и общая национальная культура, и традиции педагогических систем каждой страны. В главе дается анализ многих зарубежных работ. В данном случае отмечаем лишь их положительные стороны, важные для теории музыкального воспитания детей. В области методики пения надо отметить следующие работы, уясняющие его роль в развитии музыкальности ребенка. Так, С Атанасова (Болгария), изучая детские голоса еще в преддошкольном возрасте, показала, что при раннем обучении пению можно добиться определенных сдвигов. Другой исследователь - К. Форрай (Венгрия) добивалась очень хороших результатов в развитии музыкального слуха, разработав тщательную систему обучения пению без сопровождения, с применением приемов, помогающих детям уяснить высотные и ритмические соотношения. Ценной является попытка построить единую систему обучения пению детей раннего, дошкольного и школьного возраста, проведанная Ф. Лысек (Чехословакия) и Ц. Колевым (Болгария). Комплекс способностей, развивающийся в пении, проанализирован. Бимберг (ГДР), а также показано его значение для развития голоса и слуха М. Руссель-Пуиль (Франция). Можно пронаблюдать возрастную динамику певческого развития в многих американских работах (Марселл, Перри, Моррисон и др.). Общеизвестна оригинальная система ритмики, разработанная Ж. Далькрозом (Швейцария). В наше время она совершенствуется, видоизменяется, приобретает различные формы в зависимости от профиля учебного заведения (в том числе и дошкольного). Содержательную работу по ее критическому анализу, а также по отбору чешских народных игр с песнями, проделала. В. Мишурцева (Чехословакия). Развитие чувства ритма постепенно усложняющееся упражнениями, показали М. Ламберт, Ж. Компаньон, М. Томэ (Франция), а также Е. Смолик, Г. Герберт (ГДР). Следует отметить также оригинальную систему музыкального воспитания детей, разработанную австрийским композитором К. Орфом. В своем широко известном сборнике «Шульверке» он поместил немало народных песен различных стран, применил синтетические формы, объединяя слово и движения, пение и оркестр, для которого усовершенствовал музыкальные инструменты. Все это создает богатые возможности для разностроеннего развития детей. Другой, не менее известный композитор З. Кодаи (Венгрия) со своими учениками и последователями разработал систему обучения нотной грамоте, по которой с пятилетнего возраста осваиваются ее простейшие сведения, проводятся слуховые диктанты, что способствует интенсивному развитию слуха. Этому же вопросу уделяет большое внимание М. Гринфильд (Англия), создавшая оригинальное наглядное пособие по нотной грамоте. Проблема музыкального творчества получила широкое распространение в американской педагогике. Несмотря на распространенные высказывания о спонтанности творческих процессов ребенка, в методической литературе встречается немало полезных советов по их руководству. Советская педагогика в первые же годы своего существования во многом определила свои позиции по отбору видов музыкальной практики детей. Ряд авторов заложили основы музыкального воспитания детей - В. Шацкая, Б. Асафьев, Н. Брюгова, Н. Александрова, М. Румер, Н. Гродзенская. Мастера своего искусства, они сочетали широкий подход к музыкальному воспитанию с известной специализацией в той или иной области методики. Так, В Шацкая, Н. Гродзенская определяли во многом построение такого курса как слушание музыки, его принципы и содержание. Б. Асафьев, как уже говорилось, правильно и своевременно осветил такую проблему как детское музыкальное творчество. Н. Александрова явилась основоположником советской системы ритмики, на основе которой строятся и музыкально-ритмические движения для дошкольников. М. Румер последовательно разрабатывает основы обучения музыкальной лрамоте. Продолжая и развивая многие из этих направлений, методисты на протяжении истории советской дошкольной педагогики, также внесли немало ценного, показывая воспитывающее и развивающее значение различных видов музыкальной деятельности - в области пения (Н. Метлов, В. Колосова, Е. Иова, Е. Дубянская и др.), ритмики (А. Кенеман, С. Товбина, А. Заколпская, Е. Соковнина, Т. Ломова и др.), слушания музыки (Н. Доломанова, Т. Вилькорейская, И. Дзержинская, С. Чешева и др.). Обзор отечественной и зарубежной литературы по данному вопросу дал возможность выявить то ценное, что приносит каждый вид музыкальной практики для развития музыкальных способностей. Правильно осуществляемое музыкальное развитие всегда связано с совершенствованием многих качеств и свойств ребенка. Если дети воспитываются в духе отзывчивости на все прекрасное в жизни, если они получают разнообразные впечатления, то и их специальные способности к музыке развиваются плодотворно и успешно. При построении музыкальной деятельности руководствуемся задачами эстетического воспитания. Главная из них - воспитание эстетического отношения к жизни и искусству, характеризующееся эмоциональной отзывчивостью, развитым восприятием, оценочным отношением, творческой деятельностью Содержание эстетического воспитания разнообразно и многосоставно. Для того, чтобы очертить его структуру, мы составили примерную его программу, которая является некоторым ориентиром в осуществлении поставленных задач[5]. Программа позволит избежать стихийности и односторонности в отборе содержания, средств воспитания. Между музыкальной и другими видами художественной деятельности устанавливаются связи. Они взаимно обогащают друг друга и в свою очередь усиливают жизненные впечатления. Очень важно поэтому установить правильные соотношения между различными воздействиями на ребенка. Анализ музыкальной деятельности показал, что каждый из ее видов требует помимо общей эмоциональной отзывчивости и других свойств восприятия и исполнения. Так, слушание музыки имеется в любой практике. Однако, выделенное самостоятельно, оно способно содействовать целенаправленному восприятию музыки, характеризующемуся единством целостного и дифференцированного подхода. Очевидна также особая роль пения, активно формирующая музыкально-сенсорные способности, музыкально-слуховые представления. Существует даже специальный термин - певческий слух. К тому же в пении развивается певческий голос в рамках, доступных этому возрасту. Ритмика одним названием подчеркивает свою воспитательно-развивающую функцию по отношению к чувству ритма. Игра на детских музыкальных инструментах активизирует музыкально-слуховые представления (ребенок подбирает по слуху, импровизирует), а также чувство ансамбля (при совместной игре в оркестре). Введение в практику элементов музыкальной грамоты показало готовность детей 5-7 лет к этим занятиям и особую полезность их в развитии звуковысотного слуха. Простейшие формы творчества придают активный эстетический характер - музыкальному переживанию. Таким образом, каждый вид музыкальной деятельности выполняет свое специфическое назначение и поэтому все они применяются в дошкольном детстве. Важно всестороннее музыкальное развитие ребенка, т. к. это период выявления и становления всех музыкальных способностей. В целом, структура музыкальной деятельности состоит из следующего: слушание музыки, детское музыкальное исполнительство (пение, музакально-ритмическое движение, игра на музыкальных инструментах), музыкально-познавательная деятельность (начальные элементы музыкальной грамоты), продуктивное и исполнительское творчество, в их первоначальных истоках. Многосоставность музыкальной деятельности требует развития разнообразных психических свойств. Поэтому и способы этой деятельности не однородны. Одни из них, как мы видим, требуют ориентировки в конкретных действиях в соответствии со спецификой различных видов музыкальной практики. Другие носят более универсальный характер, их можно назвать обобщенными. Под этими способами подразумевается применение детьми таких действий, которые нужны им в любой музыкальной деятельности и носят общий характер К числу обобщенных способов можно отнести следующие. 1. Первая ориентировка в музыкальных явлениях - способ «вслушивания» лежит в основе всей музыкально-слуховой культуры и является обязательным условием развития простейших слуховых навыков, восприятия музыкальных образов и формирования музыкального слуха 2. Дифференциация музыкальных явлений сопоставлением их контрастных и сходных отношений, например, сопоставление простейших отдельных свойств звука (громче - тише, выше - ниже и т.д.), различных построений, контрастных музыкальных образов 3. Ориентировка в музыке, как в идейно-эмоциональном явлении. Музыка всегда должна волновать, радовать ребенка, вызывать ответные переживания Постепенно возникают сравнения произведений, появляются наиболее любимые, зарождаются оценки и первые проявления музыкального вкуса. 4. Творческое отношение к музыкальным явлениям, творческое воображение в процессе восприятия музыки, простейшие формы песенного, танцевального творчества. Дети стремятся самостоятельно, в различных ситуациях, по собственной инициативе, применить все то, что знают. Названные обобщенные способы нужны при любой музыкальной деятельности - исполнительской, и слушательской. Но есть способы, необходимые специально для первой из них. 5. Адекватное воспроизведение музыки в исполнительстве: точное воспроизведение высоты и ритма в пении; в движении, начиная от точного воспроизведения отдельных ритмических рисунков, метрической пульсации до условного изменения характера, направления, амплитуды движения в соответствии с аналогичными изменениями в музыке. 6. Самостоятельные поиски выразительных приемов исполнения Песни, танца, хоровода, при которых дети выражают свое ощущение, понимание музыки. Намеченные способы имеют известное теоретическое и практическое значение. В них выступают внутренние процессы музыкального развития под влиянии внешних воздействий. Приводятся в систему и обобщаются характерные свойства, которые в своем комплексе составляют общую музыкальность в известной степени эти способы и качество их усвоения говорят об определенном уровне музыкального развития. СТРУКТУРА МУЗЫКАЛЬНОСТИ Под структурой музыкальности понимается комплекс способностей, качественное своеобразие которого у субъекта, позволяет ему успешно проявить себя в любой музыкальной деятельности. В теории при характеристике этого понятия обнаружены различные подходы. Во многих советских работах (Ю. Кремлев, И. Рыжкин, Г. Апресян, М. Блинова, Г. Кечхуашвили и др.) отмечается зависимость формирования музыкальности как ответная и производная реакция человека на им же созданное и постепенно развивающееся искусство. В других работах отмечаются связи, устанавливаемые между конкретной музыкальной деятельностью и способностями. Вслед за Н Римским-Корсаковым, который помимо музыкально-слуховых выделил исполнительско-тех-нические способности, многие современные исследователи также освещают этот вопрос (С. Савшинский, А. Алексеев и др.) В психологии интересуются собственно структурой музыкальности. Известны, например, суждения Г. Ревеша, понимающего ее как единое целостное явление, не поддающееся никакому анализу. В исследовании же К. Сишора, наоборот, проведена тщательная классификация многочисленных отдельных музыкальных способностей. В современной американской литературе эта классификация получает поддержку, считается, что она хорошо обрисовывает музыкальность и помогает изучить ее уровни у детей путем тестов[6]. Немецкий ученый И. Крис вводит в структуру обще эстетические, творческие и специально-музыкальные способности. В известной работе Б. Теплова «Психология музыкальных способностей» дана наиболее полная и обоснованная характеристика музыкальности в ней выделены общие компоненты (богатство и инициативность воображения, способность к музыкальному переживанию, внимание, волевые способности и т. д.) и «специальные компоненты (своеобразие различных музыкальных способностей). Автор критикует Сишора и Криса за то, что они рассматривают сенсорные способности лишь как различение отдельных свойств музыкальных звуков. Этим сенсорная основа отрывается от более развитых форм музыкального восприятия. В одной из самых последних работ Б. Теплов определил музыкальный слух в узком смысле как звуковысотный, а в широком назвал еще музыкально-ритмическое чувство, динамический и тембровый слух[7]. При таком подходе совершенно ясна связь этих способностей с их сенсорной основой. Другого советского психолога В. Мясищева также не удовлетворяет изучение способностей, проведенное Сишором. По мнению В. Мясищева, данная классификация не выясняет истинного смысла музыкальности. Под последней надо понимать реактивность на музыку, позволяющую ей воздействовать на поведение, деятельность, и отдельные реакции человека. Его способности складываются при склонности к этой деятельности и при наличии трудовых усилий. Во многих работах музыкальность рассматривается с точки зрения ее возникновения в раннем детстве. Так, В. Мясищев, определяя современные задачи психологии, в числе первой из них назвал задачу «...отыскания тех ранних признаков, которые могут определять перспективу развития»[8]. В работах Б. Теплова проблема развития музыкальности также показана на примерах детей дошкольного возраста. Б. Асафьев, обобщая свои наблюдения за детьми, подчеркнул взаимосвязи между отдельными компонентами музыкальности, их противоречия и сходства, их взаимные влияния. Изучение их помогает определить музыкальность ребенка. В своей работе «Фортепианная педагогика» Л. Баренбойм показал последовательность в развитии отдельных компонентов музыкальности (так, мелодический слух проявляется очень рано, гармонический же - позднее, вместе с приобретением опыта и специального воспитания). Итак, структура музыкальности характеризуется с психологических, эстетических, музыковедческих позиций. Показаны разнообразные и динамичные связи между музыкой и переживанием субъекта, между деятельностью и способностями, которые формируются в ее процессе, между отдельными музыкальными способностями; показано также качественное своеобразие их в раннем детстве. Можно наметить следующую структуру музыкальности, которая состоит из комплекса качеств, необходимых для успешного выполнения музыкальной деятельности. Все ее элементы рассматриваются в их структурных соотношениях. Но качественное ее своеобразие у каждого ребенка требует знания типологических, индивидуальных особенностей личности с ее интересами, склонностями, с ее волевыми процессами, складывающимися в музыкальной практике. Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. На какой бы стадии своего развития ни был бы ребенок, он эмоционально откликается на выразительные интонации, на музыку, содержащую в себе выражение чувств. Вместе с тем, и слуховой компонент не менее важен. Сенсорная основа (т. е. действенно-наглядная ориентировка в звуковысотных, ритмических, тембровых, динамических отношениях) связана со всеми «слоями» музыкального развития. На основе единства эмоционального и слухового компонента, складываются две основные музыкальные способности: ладовысотный слух и чувство ритма. Эти две основные способности необходимы для выполнения любой музыкальной деятельности. Но они по разному проявляются применительно к тому или иному виду. Музыкально-слуховые представления так же отражают звуковысотные и ритмические особенности музыки, но вне ее реально звучания. Происходит своеобразная «внутренняя музыкальная речь», вот почему их называют внутренним слухом. В связи с разновидностями музыкальной практики, музыкальность приобретает свое своеобразное воплощение Качество музыкального восприятия характеризуется целостностью, непосредственностью и, вместе с тем, дифференцированностью. Восприятие включает оценочное отношение, на основе которого складывается и музыкальный вкус. Исполнительские способности связаны не только с музыкальными данными. Очень важно владение средствами исполнения (инструмент, голос, движение тела). Большое значение приобретают волевые процессы, инициатива, творческие замыслы, а также «технические» способности, (владение певческим голосом, ловкость и гибкость движения). В состав творческих способностей входят компоненты, характеризующие исполнительство (выразительность, непосредственность) и компоненты, отличающие продуктивное творчество (индивидуальность замысла, поиски новых средств воплощения). В структуре музыкальности можно выделить более общие и специальные способности. Для первых из них характерно эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведении, представлении, творчестве, оценке. Для вторых показательно, что все эти общие музыкальные переживания находят выражение в конкретных способностях. Между всеми компонентами музыкальности устанавливаются тесные связи. Структура музыкальности рассматривается нами в ее развитой форме, но она должна быть выявлена в самых первых ее проявлений. Это поможет уяснить, какие компоненты играют существенную роль в дальнейшем активном музыкальном развитии данного ребенка. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ Под музыкальными сенсорными способностями понимается не только качество восприятия, позволяющее ребенку различать отдельные компоненты музыкальных звуков: высоты, тембра, длительности, силы. Предполагается, что в структуру этих способностей входит качество активного вслушивания в музыкальные звуки в их выразительных отношениях, наглядно-действенное ознакомление с ними. Известно, что музыкальное восприятие характеризуется целостностью. Не будет ли нарушаться эстетическое переживание детей, если развивать у них восприятие отдельных средств музыкальных звуков, полезное для развития их слуха? В современном музыкознании есть тенденция определять принципы художественного воздействия музыки на слушателя (Л. Мазель). Первый из них - музыка влияет наилучшим образом в условиях совместного воздействия нескольких средств музыкальной выразительности. Другой принцип - наиболее важные средства несут сразу несколько функций - выразительную, формообразующую, техническую и т. д. Но если так, то есть возможность сосредоточить внимание ребенка на определенных средствах в тот момент, когда они отчетливо выполняют выразительную функцию. Таким образом, сохраняется эстетический характер деятельности восприятия. Способ активного вслушивания, «обследования» музыкальных явлений предполагает: различение свойств музыкальных звуков, сравнивание их по сходству и контрасту, выделение их из общего комплекса, восприятие их выразительного значения. Важно также воспроизводить их в певческих интонациях, в игре на инструменте, одновременно контролируя слухом, комбинировать звуковые сочетания, сопоставлять с принятыми эталонами. Задача данного исследования - установить роль усвоения детьми способа вслушивания в развитии сенсорно-музыкальных способностей. При решении этой задачи использовался метод сопоставлений: а) результатов применения способов вслушивания и некоторых дополнительных упражнений по «обследованию» (дети группы А), с результатами непосредственных действий по инструкции (дети группы Б); б) уровней овладения способами вслушивания у детей старшей группы (5-6 лет) и первой младшей (2-3 лет); в) результатов работы по обычной методике (дети подготовительной группы 6-7 лет) с результатами применения способов вслушивания (дети старшей группы 5-6 лет). Сопоставление результатов позволило выяснить роль наиболее эффективных способов развития сенсорных способностей. Опыты проходили в «незнакомой для детей деятельности - ознакомления их с игрой на музыкальных инструментах, с которыми они до сих пор не встречались. Специально для этой цели были разработаны нами некоторые образцы музыкальных игрушек, частично внесены коррективы в уже существующие и использованы бытующие образцы (пособия изготовлены в Институте игрушек, г. Загорск). Игрушки были систематизированы в соответствии с конкретными задачами обследования. Для выявления качества восприятия звуковысотных соотношений использовалась сконструированная нами «музыкальная лесенка». Ее ступеньки построены в диатоническом мажоре (звучат в восходящем в нисходящем движении), они съемные и могут быть заменены другими (звучит другая тональность). В целом конструкция игрушки не только хорошо моделирует высотные отношения, но и дает возможность детям пользоваться ею различными способами. Использовались также инструменты, построенные в мажорном звукоряде (флейта, цитра, домра, аккордеон, колокольчики и т. д.). Ритмический слух проверялся с использованием игрушек и инструментов из ударной группы (бубен, барабан, треугольник и т.д.). Основное требование, предъявляемое к инструментам для проверки тембрового слуха - определенность их тембров и разнообразие звучания, например, из группы струнных берется цитра и басовая домра; у первой звучание нежное, светлое, у второй - густое, гудящее. Для проверки динамического слуха был сконструирован опытный образец баяна с пятью кнопками, при нажатии которых извлекаются звуки, одинаковые по высоте и тембру, но различные по силе. Были разработаны также специальные пособия для детского самостоятельного музицирования. (Развитие восприятия средств музыкальной выразительности в их комплексном звучании). Их можно отнести к типу самообучающих с контрольным управлением, так как ребенок имеет возможность сам проверить правильность своих ответов («музыкальное лото», «музыкальные шкатулки», «музыкальные ящички» и т.д.). Было проведено 4 серии опытов по выявлению роли способов вслушивания в звучание музыки (для развития звуковысотного, ритмического, тембрового, динамического слуха). В результате выявились следующие данные. Применение этих способов дало преимущество детям группы А (которые усваивали их помимо одних и тех же заданий, инструкций, получаемых и группой Б). Оно выразилось в количественном отношении от 30% до 70%. Значительные колебания в процентах объясняются различной степенью интенсивности примененных способов. Качественное преимущество проявилось в том, что дети группы А, по мере усвоения способов самостоятельной слуховой ориентировки, стали справляться лучше с любым новым заданием. Это особенно подтвердилось при сравнении результатов выполнения заданий детьми старшей (А и Б) и подготовительной групп. Получив совершенно новое для обеих групп задание, дети 5-6 лет опередили детей 6-7 лет на 30%, причем наивысшие данные были в экспериментальной группе А. Успешность выполнения заданий отмечена по всем четырем показателям: звуковысотному, ритмическому, тембровому и динамическому слуху. Для их развития важно не ограничиваться сопоставлениями свойств музыкальных звуков, но совершать определенные практические действия, контролируемые слухом, опирающиеся на моторные и зрительные ощущения. Так, при звуковысотных различиях важную роль играют: вокализация, наглядно-зрительные представления знаковых символов, различные их обозначения, моделирующие высотные связи, условные движения (типа дирижирования) и т. д. Сопоставление качества восприятия у детей 2-4 лет и 5-б лет показало: звуковысотные отношения подаются успешной дифференцировке с ранних лет, если найти наглядную форму их моделирования. Музыкально-ритмические отношения поддаются различению несколько позже, чем звуковысотные, но импульсивный отклик на них отмечается в раннем возрасте. Возможно, что нужно еще искать какие-то формы, дающие маленьким детям наглядные представления о ритме. В старшем возрасте ритм хорошо воспринимается, в пении он воспроизводится легче, чем эвуковысотные отношения. Тембровый слух, развитию которого мало уделяли внимания до этого времени, оказывается, может очень успешно функционировать. Тембры семи инструментов правильно различали от 50% до 85% детей обеих групп А и Б. Причем из них два были им знакомы. Возникает острая необходимость совершенствования музыкальных игрушек различных тембров для соответствующего развития детей всех возрастов. Динамические оттенки достаточно контрастные, но не очень интенсивные по силе, хорошо поддаются различению младшими детьми. Старшие же хорошо справляются с различением пяти градаций (очень тихо, тихо, умеренно громко, громко, очень громко). Способы сенсорных действий в целом позволяют детям более сознательно, эмоционально относиться к музыке, чувствовать красоту ее звучания в единстве с ее содержанием. Материал опытов дает основание к составлению программы сенсорного воспитания. Высотные отношения музыкальных произведений выступают перед детьми в виде контрастных сопоставлений звуков, порой изменяющих направление движения мелодии, или же разнообразных интонационных ходов, выражающих определенную мысль, нюансы чувств. Ознакомление с ритмическими отношениями происходит путем сопоставления длительностей (преимущественно четвертей и восьмых). Вариативное сочетание их очень выразительно и разнообразно, что позволяет видоизменять задачи восприятия и воспроизведения. Тембровые свойства демонстрируются звучанием различных инструментов, певческих голосов и подражанием голосам животных птиц (специальное устройство в музыкальных игрушках). Динамические зоны группируют самые разнообразные нюансы и направлены на выражение эмоционального содержания музыки. Различные выразительные сочетания отдельных свойств музыкальных звуков представляют для восприятия их материал разных ступеней трудностей. Усложнение заданий идет в таких направлениях: уменьшение контрастности в сопоставлениях высотных, тембровых и динамических отношениях; уменьшение объема интервалов, что влечет последовательное сужение порогов звуковысотных различений; сужение динамических зон, позволяющих последовательно развивать тембровый слух; увеличение количества различаемых музыкальных явлений, постепенное прибавление тембров инструментов, динамических оттенков; вариаций мелодических ходов, ритмических рисунков; увеличение разнообразия отношений всех свойств музыкальных звуков. Основное программное требование музыкально-сенсорного воспитания - усвоение навыков восприятия и способов действий, активизирующих слуховое внимание. Первоначальная ориентировка в музыкальных явлениях требует от детей умения вслушиваться в музыкальное звучание, выделять отдельные свойства музыкальных звуков из общего их комплекса, слышать динамические, ритмические и другие изменения. Усвоение способов вслушивания, в свою очередь, требует наличие умения сопоставлять сходные и контрастные сочетания свойств музыкальных звуков, относить явления, свойства к тем или иным группировкам; находить их в условиях различной музыкальной практики (пения, движения, игры на музыкальных инструментах). Усвоение способов координации восприятия и воспроизведениятребует от детей умения контролировать слухом качество своего исполнения; подбирать, импровизировать, различные сочетания звуков в их гармоничном звучании. Музыкально-сенсорное воспитание проходит в музыкальной практике. В любом ее виде развиваются почти все сенсорные способности. Но, разумеется, есть области, в которых преимущественно развивается та или иная способность. Так, в обучении пению важную роль играет развитие восприятия звуковысотных соотношений в определенной ладовой основе. Для развития всех способностей нужны специальные игры и игрушки, которые называют ведущими дидактическими средствами (А. Усова). Их назначение - ввести ребенка в понимание свойств и качеств воспринимаемых явлений. Музыкально-дидактические игры создаются нами на основе современного понимания теории сенсорного воспитания и эстетических требований. Нельзя было создавать эти игры, используя готовые формы, уже созданные произведения (может быть за отдельным исключением). Слишком специфичны программные требования музыкально-сенсорного воспитания. Нужно дать не только теоретическое обоснование, но и найти художественную форму игр. Эту творческую работу можно было выполнять только совместно с композиторами и поэтами[9]
1 2
|