К теме 15. Тема 15. Коллектив в сфере образования

Скачать 259 Kb. Название Тема 15. Коллектив в сфере образования Анкор К теме 15.doc Дата 16.01.2018 Размер 259 Kb. Формат файла Имя файла К теме 15.doc Тип Документы #15284 страница 1 из 2

1   2 Тема 15. Коллектив в сфере образования. 1. Понятие коллектива. Проблема изучения коллектива в социологии образования. 2. Многообразие подходов к изучению коллектива. 3. Учебный коллектив как социальная группа. Понятие «группа» в социологии и социальной психологии: междисциплинарный подход. 4. Учебно-педагогический коллектив как социальная общность. Функции коллектива. 5. Теория коллектива в советской и зарубежной литературе. 6. Роль социолога в диагностике установок субъектов коллектива, разработке моделей действий и преодоления конфликтов. 7. Учебно-педагогический коллектив как социальная организация. Функции социальной организации учебно-педагогического коллектива. 8. Показатели состояния учебно-педагогического коллектива: целостность, организованность, эффективность, целенаправленность, сплоченность и др. 1. Понятие коллектива. Проблема изучения коллектива в социологии образования. 3. Учебный коллектив как социальная группа. Понятие «группа» в социологии и социальной психологии: междисциплинарный подход. Группа. Признаки групп. Психология коллектива. Понятие коллектива. Формирование коллектива. Личность и коллектив. Группа – это человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака, например, социальной принадлежности, наличия и характера совместной деятельности и общения, особенностей организации и т.д. Соответственно строится и классификация групп: большие и малые, которые в свою очередь подразделяются на реальные (контактные) и условные; формальные (официальные) и неформальные; группы различного уровня развития – развитые и недостаточно развитые или низкоразвитые. Группа, в которой развивается и воспитывается личность, является связующим звеном между нею и обществом. Традиционно в центре внимания психологов находится малая группа – объединение взаимодействующих лиц, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. Малая группа рассматривается преимущественно как общность, скрепленная эмоциональными связями (симпатия, антипатия, безразличие и т.д.). Сплоченность малых групп, устойчивость их структуры по отношению к силам, направленным на разрыв внутригрупповых связей, эффективность деятельности группы в зависимости от ее размера, от стиля руководства, конформность личности в группе или независимость ее от группы, а также другие проблемы межличностных отношений – все это стало предметом экспериментального исследования. Большие группы – это: 1. количественно не ограниченные условные общности людей, выделяемые на основе определенных социальных признаков, отличающиеся наличием слабых постоянных контактов; 2. реальные значительные по размерам и сложно организованные общности людей, вовлеченных в ту или иную общественную деятельность. По культурным типам внутренних пространств общения (качествам внутренних связей) группы могут делиться на 0-мерные и 1-мерные (родовые и находящиеся на стадии родового традиционализма); двухмерные (реализующие первый внеродовой тип «государственных» отношений и связей); трехмерные (реализующие второй системно-«объемный» тип отношений и связей); n-мерные (мультисистемные). Малые группы – те, в которых общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов. Малые группы – это всегда контактные (реальные) общности, связанные реальным взаимодействием входящих в них лиц и реальными взаимоотношениями между ними. Общие признаки малых групп. * Численность от 2-3 до 30-40 человек. * Единство ценностных ориентаций и целей. * Наличие совместной деятельности. Малая группа, кроме количественного состава, имеет внутреннюю структурную организацию, социально-психологические механизмы жизнедеятельности, групповую динамику. К малым группам могут быть отнесены  семья,  компания друзей,  соседская общность, школьный класс, студенческая группа, спортивная команда, штат сотрудников организации и т.д. В настоящее время известно огромное количество классификаций малый групп. Рассмотрим некоторые из них. Прежде всего малые группы делят на: – лабораторные (специально создаваемые для выполнения экспериментальных заданий в лабораторных условиях); – естественные (функционирующие в реальных жизненных ситуациях). Также малые группы делятся на: – организованные (формальные, официальные), – спонтанные (неформальные, неофициальные). Существование организованных групп задано внешней ситуацией, обществом, которое создает специальные структуры для решения каких-то задач, а спонтанные группы зарождаются непроизвольно, стихийно как в недрах организованных групп, так и вне их. Малые группы делятся на: – открытые, – закрытые (армейские подразделения, полярные экспедиции, экипажи судов). Необходимо отметить, что при определении закрытости группы важной характеристикой является степень свободы входа в группу и выхода из нее. По продолжительности существования выделяются группы: – стационарные (постоянные), – временные. Малые группы делят еще по степени значимости группы для индивида с точки зрения его ориентации на групповые нормы и ценности, влияния группы на его установки, это: – группы членства, т.е. группы, которые рассматриваются только как места пребывания людей и которые не связаны с системами их ценностей, социальных установок; – референтные группы – реальные или воображаемые, с которыми индивид соотносит себя как с эталоном и на нормы, мнения, ценности которых ориентируется  в своем поведении и самооценке. Референтная группа может быть позитивной или негативной. Позитивная референтная группа – та, нормы и ценностные ориентации которой принимаются и вызывают стремление быть принятым в нее. Негативная референтная группа – та, которая вызывает стремление выступить против нее и членом которой человек не хотел бы быть ни в коем случае. В зависимости от степени подготовленности группы к совместной деятельности выделяют следующие маркировки малых групп. * Акциденция (от лат. «случайность») – группа случайно встретившихся, собравшихся, ранее незнакомых людей (например, пассажиры автобуса). Общение в такой группе случайное, кратковременное, непрофессиональное, однако оно регламентировано культурными нормами. * Комиция (от лат. «собрание») – группа людей свободных, не имеющих взаимных обязательств друг перед другом и собравшихся для обсуждения какой-то проблемы (например, группа акционеров). Общение в такой группе ситуативно, кратковременно. Но люди устанавливают определенный регламент общения, и каждый может индивидуально подготовиться к участию в совместной деятельности. * Компания – группа людей, проводящих вместе свободное время (например, друзья). Их общение целенаправленное, периодическое, согласованное, но непрофессиональное. * Коалиция (от лат. «объединение») – объединение людей на основе взаимных соглашений (например, группа специалистов). * Команда – крепко сплоченная группа людей, специально подготовленных для совместной работы (например, спортивная команда). * Когорта – особый тип команды, группа отдельно подготовленных людей для выполнения агрессивных действий (например, группа спецназа). такой группе резко возрастает чувство ответственности за действия и жизнь своих товарищей. Общение и деятельность в любых группах определяется и регулируется общественными отношениями, задающими образ жизни входящих в эти группы людей; отношениями, формирующими их ценности, идеалы, убеждения, мировоззрение. Выделяют следующие уровни развития групп. 1. Конгломерат. 2. Номинальная группа. 3. Ассоциация. 4. Кооперация. 5. Автономия. 6. Корпорация. 7. Коллектив. Конгломерат (от лат. «собранный») – это группа ранее непосредственно не знакомых людей, оказавшихся в одно и то же время на одной территории. Каждый член такой группы преследует свою индивидуальную цель. Совместная деятельность отсутствует. Структуры группы нет или, если есть, очень примитивная. Примерами такой группы могут служить очередь, пассажиры вагона, автобуса и т.п. Общение здесь кратковременно, поверхностно и ситуативно. Люди, как правило, не знакомятся друг с другом. Такая группа легко распадается, когда каждый участник решит свои индивидуальные проблемы. Номинальная группа – (от лат. «именной, существующий только по названию»). Это группа людей, собравшихся вместе и получивших общее название, наименование. Например, поступившие в вуз абитуриенты собираются в первый день занятий и получают название первокурсников. Наименование группы необходимо не только для того, чтобы она получила официальный статус, но и для того, чтобы определить цели и виды ее деятельности, режим работы, взаимоотношения с другими группами. Основное, чем занимаются члены номинальной группа, – это общение, т.е. знакомство друг с другом и с целями, способами и условиями предстоящей совместной деятельности. До тех пор, пока не начата сама деятельность, а только еще идет процесс обговаривания и согласования, группа будет являться номинальной. Как только ее члены приступят к совместной деятельности, группа переходит на другой уровень развития. Ассоциация (от лат. «соединение») – это группа людей, объединенных совместной деятельностью. На этом уровне начинают формироваться групповая структура и развиваться групповая динамика. Для ассоциации характерно появление общих интересов группы с учетом интересов каждого. Совместная деятельность стимулирует групповую динамику, которая начинается с выработки требований к элементарным нормам поведения. На уровне ассоциации происходит развитие неформальной структуры на основе симпатий и антипатий, появляются первые попытки лидерства. Характерной особенностью группы такого уровня является консолидация. Как только группа в ходе совместной деятельности добивается первого результата, она с уровня ассоциации переходит на уровень кооперации. Кооперация – это группа активно взаимодействующих людей, добивающихся определенного результата в своей деятельности. На уровне кооперации происходит принятие каждым членом группы общей цели с учетом собственных целей и интересов. Характерными для группы-кооперации являются процессы осуществления лидерства и конкуренции. Структура группы четко обозначена. Каждый член группы занимает свою статусную позицию и играет соответствующую этой позиции роль. Группа достигает состояния организованности. Динамика группы на этом этапе характеризуется началом выработки внутригрупповой морали – сложных норм регуляции поведения, групповых ценностей и ценностных ориентаций.  От того, какое направление приобретет внутригрупповая мораль, зависит дальнейшее развития группы. В целом группу-кооперацию можно охарактеризовать как группу сотрудников. Автономия – это целостная и обособленная группа людей, работающих для достижения общих целей и получающих не только материальный результат совместной деятельности, но и удовлетворение от участия в ней. Такая группа характеризуется тем, что в процессе совместной деятельности практически полностью удовлетворяются социальные потребности и интересы членов группы. Индивидуальные цели каждого участника достигаются только в результате его участия в совместной групповой деятельности. Происходит как бы поглощение групповой целью индивидуальных целей членов группы. На этом уровне активизируется процесс адаптации людей друг к другу и происходит их эмоциональная идентификация с группой. Появляется осознание целостности, автономности, самодостаточности, сплоченности. Появляется осмысление феномена «МЫ» (своей группы) в отличие от «ОНИ» (т.е. других). Основные социально-психологические особенности группы-автономии: 1. обособленность, закрытость от других групп; 2. внутренняя спаянность, совместимость членов группы, их лояльность друг к другу; 3. наличие внутригрупповой морали. Группу-автономию можно охарактеризовать как группу соратников, поскольку она действует как единое целое, в какой-то мере подавляя индивидуальность. От уровня группы-автономии развитие группы может пойти в двух направлениях: – если группа полностью подавит индивидуальность, образуется корпорация; – если будет достигнуто гармоничное сочетание индивидуальных и групповых интересов и ценностей, сформируется коллектив. Корпорация (от лат. «объединение, сообщество») – группа, которая характеризуется гиперавтономией, замкнутостью, закрытостью, изолированностью от других групп. Корпорация начинает противопоставлять себя другим группам, удовлетворять свои потребности и интересы любой ценой – и за счет интересов членов своей группы, и за счет интересов других групп. Члены группы вынуждены полностью подчиняться жесткой групповой морали, отказавшись от собственных индивидуальных интересов. В группе преобладают эффекты группового эгоизма и фаворитизма. Если группа-корпорация начинает удовлетворять свои интересы за счет общественных, она превращается в преступную организацию. Коллектив – это группа людей, осуществляющих совместную деятельность на основе гармонизации индивидуальных, групповых и общественных целей, интересов и ценностей. На этом уровне в процессе коллективного принятия решения достигается групповое состояние интегративности. Коллектив – это пик, вершина развития группы; это группа самого высшего уровня развития. Обобщая данные, полученные из разных источников, можно выделить следующие особенности группы, которые характеризуют ее как коллектив. 1. Контактность – постоянное прямое и непосредственное общение. Воспитательная функция коллектива связана прежде всего с этой его особенностью. 2. Контагиозность (от лат. contagiosus — заразительный) – взаимовлияние, способность к «взаимозаражению». Коллектив представляет собой динамическую живую систему, в которой происходит обмен информацией между ее отдельными элементами, индивидами; передаются желания и стремления, переживания и мысли. В коллективе создаются суггестивные связи, не всегда осознаваемые субъектом общения. 3. Внутренняя природа коллектива характеризуется товарищеским сотрудничеством и взаимопомощью при решении конкретных задач Деятельность членов коллектива осуществляется на основе принципов добровольности, равноправия и демократичности. Реальным руководящим органом коллектива выступает общее собрание – основная форма создания коллективного мнения Регуляторами общественной жизни в коллективе выступают не столько формальные нормы, сколько нравственные правила, традиции, обычаи, привычки, чувства. 4. Социально-психологическая интеграция. Эта черта выражается в единой социальной направленности деятельности и согласованности действий в коллективе, в общих устремлениях и усилиях, единстве личных, коллективных и общественных интересов. Для характеристики сплоченности коллектива в отечественной психологии используется термин «ценностно-ориентационное единство». Ценностно-ориентационное единство не приводит к нивелировке личности в группе, так как не препятствует разнообразию вкусов, интересов и привычек ее членов. Оно не предполагает также обязательного совпадения в понимании способов достижения общих для всех членов группы целей. 5. Коллектив является относительно устойчивым социально-психологическим образованием с ярко выраженными перспективными линиями развития, в том числе и весьма отдаленными. Коллектив живет сравнительно долго и отличается сравнительно более стабильными структурой и нормами поведения. В коллективах формируется особый тип межличностных отношений, для которых характерны: 1. высокая групповая сплоченность; 2. коллективистское самоопределение – в противовес конформности или нонконформности в группах низкого уровня развития; 3. коллективистская идентификация; 4. социально ценный характер мотивации межличностных выборов; 5. высокая референтность членов по отношению друг к другу; 6. объективность в возложении и принятии ответственности за результаты совместной деятельности. Подобные взаимодействия создают условия для всестороннего и гармоничного развития каждого члена коллектива, способствуют проявлению коллективизма как особого качества развития группы. Силу всякого коллектива составляет такой феномен межличностных отношений как сплоченность. Сплоченность может быть очень высокой, когда люди тесно связаны друг с другом и совместно отвечают за достижение целей, стоящих перед ними и перед коллективом в целом, а поэтому делают все для их успешного достижения. Она может быть и очень низкой, когда коллектив не получает даже четкого организационного оформления, отсутствует общая цель, каждый действует сам по себе, стараясь продемонстрировать индивидуальные результаты даже в ущерб другим. Сплоченный коллектив способен легче справляться с трудностями, дружно работать, создавать наиболее благоприятные возможности для развития личности каждого, сохраняться как единое целое в различных, в том числе неблагоприятных, условиях. Сплоченность как ценностно-ориентационное единство – это характеристика системы внутригрупповых связей, показывающая степень совпадений оценок, установок и позиций коллектива по отношению к объектам (лицам, задачам, идеям, событиям), наиболее значимым для коллектива в целом. Индексом сплоченности служит частота совпадений оценок или позиций членов по отношению к объектам, существенно значимым для коллектива в целом. Сплоченность как черта коллектива, выражающая степень единомыслия и единодействия его членов, является показателем духовной общности и единства. Для членов коллектива сама по себе сплоченность – привлекательная цель и ценность, то состояние, к которому надо стремиться. Конкретными показателями психологической сплоченности обычно являются уровень взаимных симпатий в межличностных отношениях; степень привлекательности (полезности) группы для ее членов. Стадии развития (формирования) коллектива. Во многом сплоченность коллектива зависит от стадии его развития, зрелости. Таких стадий психологи выделяют пять. 1. Первая стадия называется притиркой. На этой стадии люди еще приглядываются друг к другу, решают, по пути ли им с остальными, стараются показать свое «Я». Взаимодействие происходит в привычных формах при отсутствии коллективного творчества. Решающую роль в сплочении группы на этой стадии играет руководитель. 2. Вторая стадия развития коллектива — «конфликтная» — характеризуется тем, что в его рамках открыто образуются кланы и группировки, открыто выражаются разногласия, выходят наружу сильные и слабые стороны отдельных людей, приобретают значение личные взаимоотношения. Начинается силовая борьба за лидерство и поиски компромиссов между враждующими сторонами. На этой стадии возможно возникновение противодействия между руководителем и отдельными подчиненными. 3. На третьей стадии — стадии экспериментирования — потенциал коллектива возрастает, но он часто работает рывками, поэтому возникает желание и интерес работать лучше, другими методами и средствами. 4. На четвертой стадии в коллективе появляется опыт успешного решения проблем, к которым подходят, с одной стороны, реалистически, а с другой — творчески. 5. На последней — пятой — стадии внутри коллектива формируются прочные связи, людей принимают и оценивают по достоинству, а личные разногласия между ними быстро устраняются. Отношения складываются в основном неформально, что позволяет демонстрировать высокие результаты работы и стандарты поведения. Далеко не все коллективы выходят на высшие (4, 5) уровни. Таким образом, настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов. Для высокоразвитого, сплоченного коллектива характерно наличие положительного психологического климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия друг к другу. Наличие или отсутствие этих качеств служит диагностическим признаком для различия просто группы людей и коллектива. В настоящее время в условиях вариативного обучения на новый уровень выдвигается проблема взаимоотношений обучающихся в различных учебных заведениях, в том числе в обычных средних школах, а также в лицеях, гимназиях, интернатах. Это связано с изменением социальной ситуации в обществе: искусственное расслоение учащихся, выделение «элитарных» детей и учащихся классов педагогической коррекции или классов «выравнивания» в структуре одного учебного заведения создает проблемы взаимодействия сверстников. Возникают коммуникативный и перцептивный барьеры в коммуникации, способствующие разобщению детей. По данным Института системных исследований и социологии Международного университета, в так называемых классах педагогической коррекции и поддержки мешают учиться плохие отношения с учителями каждому четвертому ученику, плохие отношения с учениками других классов – каждому десятому ученику, но нет ни одного ученика, который бы не хотел вообще учиться. При этом если учащиеся других классов выбрали «нормальный» класс чаще всего либо по желанию родителей, либо по собственному желанию, то в эти классы, по мнению 60% учеников, они попали по желанию учителей. Возрастание степени положительного действия факторов, связанных со школой, заметно только в школах нового типа (лицей, гимназия), в которых в какой-то степени изменены не только учебные программы по отдельным предметам, но и образовательные программы в целом. Уровневая дифференциация классов не привела к существенным изменениям качества образования и привлекательности школ, но породила внутренний нравственно-психологический дискомфорт. Ученикам классов педагогической коррекции и поддержки неуютно, неинтересно в школе, так как в большинстве случаев они оторваны от культурно-образовательных мероприятий в общем коллективе, замкнуты в создаваемом ими микро-социуме. Чувство заброшенности, уязвленности и дискомфорта просматривается в их оценках по всем возможным показателям. Не в лучшем положении оказываются и учащиеся «элитарных» классов. Интенсивная учебная нагрузка, повышенная тревожность, связанная с поддержанием собственного статуса, ухудшает психологическое самочувствие учащихся, отражается на эмоциональном состоянии и уровне взаимоотношений учащихся этих классов. Существенные положительные изменения в поведении, ориентациях и деятельности школьников наблюдается в гимназических школах и классах там, где делаются попытки построить не отдельные учебные программы, а целостную образовательную программу и образовательную стратегию определенной направленности. Роль учителя, сведенная в адаптивно-дисциплинарной системе образования к роли передатчика безликой информации по жестко утвержденным программам, ныне становится совсем незавидной. Об этом еще в 20-е гг. предупреждал психолог и педагог Л.С. Выготский: «...Учительская профессия сделалась местом, куда стекается все неприспособленное, неудачливое... Школа – это та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли». Для того чтобы школа перестала быть пристанью для поломанных кораблей, чтобы в образование пошли духовно одаренные люди, необходимо было начать реформу образования в нашей стране с реформы социальной жизни личности, а не с реформы педагогического метода. При этом учитель превратился бы в социального архитектора образа жизни ребенка и в процессе сотрудничества, совместной с детьми деятельности помог найти свою дорогу в мире, полном противоречий. В этом видится многим исследователям путь к формированию подлинно богатой, цельной личности, истинной свободе. А чтобы управлять человеком, как хочется, манипулировать им, необходимо расчленить единство личности, разорвать ее и противопоставить личное – общественному, политическое – нравственному, профессиональное – человеческому. Это с успехом делала авторитарная школа. Возникновению новых способов организации образования способствуют социологические исследования различных уровней и форм совместно-разделенной (коллективной) образовательной деятельности. От степени сплоченности и качеств взаимодействий обучающихся зависят объемы и содержания получаемой ими учебной информации, степени их воспитанности. Чем сплоченнее коллектив обучающихся, тем выше эффективность происходящих в нем синергий, чем выше его мерность – тем разнообразнее информация, проходящая сквозь его время-пространство, как сквозь незримый социокультурный «фильтр». Кстати, этот «фильтр» еще и распределяет отдельные блоки информации между участниками коллективных взаимодействий в соответствии с их позициями в учебно-воспитательных процессах, качественными определенностями их языков и культур. Все вместе резко повышает степень эффективности педагогической деятельности. 2. Многообразие подходов к изучению коллектива. В социологии многообразие подходов к изучению коллектива связано с многообразием методов проводимых в ее рамках исследований. Например, понятие «социальная структура» (его содержание определяет специфику структурно-функционального подхода в социологии), обозначает совокупность устойчивых связей не только между «крупными» элементами социальных систем, но и специфику отношений и связей внутри коллектива. Это понятие имеет богатую предысторию, связанную с представлениями об обществе как организованной, структурированной, неоднородной системе, и было введено в категориальный аппарат социальных наук в XIX в. главным образом благодаря социологической теории Спенсера, который поставил изучение социальной структуры в центр социологического исследования обществ. Дюркгейм развил морфологическую концепцию социальной структуры (социальная морфология) и рассматривал структурно-морфологические изменения как источник развития обществ. После Второй мировой войны понятие социальной структуры приобрело большую популярность в социологии в связи с развитием структурного функционализма (Р. Мертон, Парсонс и др.). Общепринятого определения этого понятия нет до сих пор. Радклифф-Браун, продолжая традицию морфологического подхода к изучению социальной структуры, идущую от Дюркгейма, развил принципы изучения структуры примитивных обществ и проделал большую работу по типологизации различных социальных структур в своих исследованиях родства и брака. В концепции Радклифф-Брауна изучение структуры неразрывно связано с изучением функций элементов системы; социальные структуры должны изучаться с точки зрения их формальных, доступных наблюдению устойчивых характеристик. Социальные структуры могут быть изучены с точки зрения того или иного формального аспекта (политические структуры, структуры родства и т.д.). Социальные структуры Радклифф-Браун определял как «аранжировку индивидов» в обществе, т.е. как систему статусных позиций, занимая которые, индивид попадает в определенные типы отношений с другими людьми. Статичное и внеисторичное понимание социальной структуры вызвало критику и породило попытки внесения в функциональный подход элементов динамического анализа (Р. Фёрт, А. Ричарде, Линтон, Лич и др.). Фёрт разграничил понятия «социальная структура» и «социальная организация», понимая под последней динамической аспект социальных отношений, выражающий отклонения действительного поведения от формальных правил, вытекающих из изучения требований статичной социальной структуры. Американский этнолог Мёрдок аналогичным образом рассматривал понятие социальную структуру как статичное и пригодное главным образом для иллюстративных целей, в то же время считая необходимым перенести акцент исследования со структурных аспектов социальной системы на процессуальные. Иное понимание социальной структуры сложилось во французской структурной антропологии. Леви-Стросс подверг критике концепции английских структуралистов и функционалистов и отверг возможность эмпирические вычленения социальной структуры из наблюдаемого поведения. Эмпирическая социальная структура понимаются им как манифестации лежащих в их основе общих структурных моделей, относящихся к сфере коллективного бессознательного. Эти структурные модели не могут быть познаны путем индуктивных обобщений, они могут быть получены лишь путем математического моделирования и последующего соотнесения этих моделей с реально существующими обществами. Собственные подходы к изучению коллектива имеют социологи, использующие результаты социально-психологического, экзистенциального анализа, феноменологии, герменевтики. Поскольку социальная психология занимается изучением закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных их включением в социальные группы, а также психологическими характеристиками самих групп, закономерностями возникновения, функционирования и проявления психических явлений, которые представляют собой результат взаимодействия людей (и их групп) как представителей различных общностей, ее данные позволяют описать как границы между группами, так и их внутренние структуры, выявить отношения лидерства, системы иерархий (координаций и субординаций). Экзистенциальный анализ обязан своим теоретическим фундаментом и научным обоснованием в первую очередь феноменологии Э. Гуссерля и экзистенциальному анализу М. Хайдеггера; это позволяет наметить онтологию наблюдаемых социальных явлений. Герменевтика обогащает социологию методами и результатами социокультурных, социолингвистических исследований. В этом случае коллектив прежде всего предстает как совокупная языковая личность, которую можно рассматривать в диахронном и синхронном аспектах. Одновременное применение данных всех наук, смежных с социологией коллектива, обеспечивает многомерность, многоаспектность междисциплинарного подхода. 4. Учебно-педагогический коллектив как социальная общность. Функции коллектива. 5. Теория коллектива в советской и зарубежной литературе. Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности в процессах совместно-разделенной (то есть коллективной) деятельности. Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека. С начала 20-х до 60-х гг. ХХ в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для всестороннего развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив. Основной целью воспитания, считал А.В. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, умеет содружествовать, связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, — писал он, — воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами» (Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958. С. 445). В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности; воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности. Н.К.Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистических отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой и основы гуманизации межличностных отношений; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающего широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах России. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший практику воспитания. Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С. Макаренко. Он доказал, что никакой метод воспитания не может быть выведен из представления о паре учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива. Он первым всесторонне обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, методика параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед. Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса как единства обучения и идейной жизни воспитанников, активного взаимодействия коллектива учащихся с педагогическим коллективом. В.А.Сухомлинский в основу своей воспитательной системы творческого развития личности положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции. В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. Детский коллектив является средством достижения стоящих перед обществом воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями (см.: Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1978). В настоящее время исследуются такие вопросы ценностной теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания, ведущими среди которых рассматриваются приобщение к различным аспектам культуры, формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. Роль учебно-воспитательного коллектива в развитии личности Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других, и прежде всего классного коллектива, он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива, воспитанник вынужден принимать существующие правила и нормы взаимоотношений. Это вовсе не означает, что школьник должен пассивно приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях не только подчинения, но и активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это приводит к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность и др. В коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как способность к самооценке, принятие или неприятие себя как личности. Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Существенные признаки коллектива и его функции На основе анализа своего опыта А.С. Макаренко определил, что коллектив — это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Объединенные единством цели и деятельности, члены коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством цели и организации. Из этого видны основные характерные признаки коллектива: наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности; систематическая практическая связь детского коллектива с обществом. Не менее значимы такие признаки коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина и др. Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, возникают не сразу и не автоматически. Только высокоразвитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время воспитателем личности. Выделяют три воспитательные функции коллектива: организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью; воспитательную — детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; стимулирования — коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения. Структура и основные типы учебно-воспитательных коллективов Для практической работы в школе большое значение имеет вопрос о структуре коллектива и его органов. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не более 400-500 учащихся. Кроме того, он не оказывает непосредственного влияния на каждую личность в отдельности. Это осуществляется только через первичный коллектив, т.е. такой, в котором воспитанники находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии. При организации коллективной жизнедеятельности школьников необходимо стремиться к сочетанию различных форм первичных коллективов, одни из которых могут быть постоянными, а другие временными. По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно разделить на три группы: организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (классы, отряды и т.п.); организованные на основе какого-то одного вида деятельности (кружки, секции, клубы и т.п.); организованные на основе игровой и других видов деятельности по месту жительства. По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными. Принципиально важно, чтобы сочетание первичных коллективов было таким, чтобы позволяло наилучшим образом решать не только практические, но и на этой основе воспитательные задачи, стоящие перед педагогической системой. Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (советы, штабы). В них входят избираемые или уполномоченные учащиеся, которым первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку исполнения и другие управляющие функции. Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центром А.С.Макаренко считал актив. Он является тем здоровым и необходимым в воспитательном детском учреждении резервом, который обеспечивает преемственность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива. В актив входят воспитанники, выполняющие те или иные поручения коллектива и состоящие в его органах. В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники. Естественно, что педагог не может стоять в стороне, поэтому изучение деловых и личных качеств воспитанников и их положения в коллективе является одним из существенных условий правильного подбора активистов и предотвращения появления во главе коллектива лидеров с отрицательной общественной направленностью. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного коллектива Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов. Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С.Макаренко. Необходимым путем в развитии воспитательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива. На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают эти требования. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорные стиль и тон, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по проявлениям инициативы со стороны учащихся и общей стабильности группы. На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле. Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой», — писал А.С.Макаренко. Положение «когда требует коллектив» говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогом. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении. В настоящее время сложился другой подход (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин и др.) к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут сплачивать детей. Учебно-воспитательный коллектив — важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме. Коллективизм — это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских общественных организаций. Таким образом, учебно-воспитательный коллектив — это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредствуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности. В зарубежной научной литературе процессы формирования и реализации различных видов совместно-разделенной (коллективной) деятельности исследуются в рамках теорий социальных действий (взаимодействий) – преимущественно на основе структурно-функционального анализа. Существует большое количество теорий лидерства – например, теорий врожденных черт лидерства, лидерства как функции группы и лидерства как функции ситуации. Теория лидерства как функции ситуации (Н. Триплет, Н. Коупленд, Р. Крачфилд и другие) основывается на наблюдении того факта, что некоторые личности смогли стать лидерами в одной группе и не смогли в другой. Отсюда сторонники этой теории заключают, что качества или черты, свойственные потенциальному лидеру, строго соотносятся с ситуацией. Правильно понимая роль ситуации для проявления лидерства, эти исследователи, однако, определяют саму ситуацию как сумму психологических состояний группы, ее ожиданий. Лидерство выражает собой исторически сложившуюся социальную потребность людей в организации в процессе их деятельности. Появляясь в момент формирования групповых целей, лидерство фокусирует в себе отношения между членами группы. В лидерстве имеет место тесное сплетение субъективных и объективных факторов, единство внешних и внутренних структур. Человек-лидер непременно должен желать им стать и в последующей деятельности стремиться удержать за собой эту роль. Следовательно, для формирования личности лидера, наряду с социально-экономическими и социально-политическими общественными отношениями, большое значение имеют воспитание и условия его личной жизни. Неформальных лидеров группа начинает выделять уже в период своего становления. Иногда бывает так, что в группе людей, приступающих к той или иной деятельности, необычной для них, при общем замешательстве появляются некоторые лица, которые проявляют более высокую активность, большую осведомленность и заинтересованность. Их охотно выслушивают, обращаются к ним за советом, относятся к ним с особым уважением. Эти люди и являются потенциальными неформальными лидерами. Тщательное изучение различных источников позволило Н.С. Жеребовой присоединиться к теории черт лидера через функции, которые он выполняет, и выделить ряд главных и более или менее общепринятых функций лидера: исполнительская (координация всех действий группы), планирования работы группы, установления целей и основных средств достижения их, информационная, представительства группы во внешних связях, контроля внутренних связей членов группы, поощрения и наказания, арбитра и посредника. Наиболее важной ролью лидера следует признать координацию всех действий группы. Независимо от того, удается ли ему достичь этой роли или нет, остается неизменной его ответственность за то, как выполняется общая деятельность группы. Обычно лидер почти не выполняет сам исполнительной роли, а поручает ее другим членам группы. Такой порядок следует признать наиболее правильным; если же лидер-исполнитель включится в каждое действие группы, то он либо помешает свободному действию членов группы, либо, взяв на себя ответственность, будет препятствовать развитию аналогичных качеств у ведомых. Все это затрудняет работу группы, так как в этом случае вмешательство лидера нарушает установившуюся систему взаимодействий. Кроме перечисленных основных, существуют еще и дополнительные функции, которых лидер может добиваться сам или ему поручает группа: быть «отцовской фигурой» («лидер-патриарх») или объектом агрессии со стороны разочарованных (лидер – «козел отпущения») и т.д. Степень важности каждой функции, способ, манера ее проявления зависят от качества социального пространства группы, от норм, ценностей, ориентаций и мотивов ее членов. Во временных группах не все функции могут проявляться. В постоянных ­– обнаруживается большинство функций, причем отмечается тенденция перерастания второстепенных в главные. Кроме прямых функций лидера, без выполнения которых он не может называться лидером, существуют еще косвенные функции, такие, как воспитание членов группы (в отрицательном или положительном духе), обучение их навыкам организации, стимулирования проявления их морально-волевых качеств и т.п. Принято различать два типа лидерства: «авторитарный» и «демократический». Авторитарный, ориентирующийся на себя лидер обладает абсолютной властью в момент выполнения им своих лидерских функций. Он один определяет способы и средства достижения групповой цели, умышленно развивает свои функции и сопротивляется всяким изменениям в них. Сведенные до минимума связи между членами группы проходят через него или под его наблюдением. Демократический неформальный лидер пытается вызвать максимум участия каждого члена группы, распределяет ответственность, а не концентрирует ее в своих руках. Он поощряет и развивает отношения между личностями в группе для ее укрепления, стремится уменьшить внутригрупповое напряжение и конфликты, поддерживает участие членов группы в установлении и достижении цели, в планировании и направлении действий группы. Демократический тип лидерства создает в группе атмосферу товарищества и делового сотрудничества. Авторитарный же ограничивает непосредственное общение между членами группы, вызывает у них состояние неуверенности в себе, создает в группе атмосферу напряженности. Желательность и преимущество того или иного типа лидерства зависят от ситуации и стоящих перед группой задач. В кризисных ситуациях, в быстро меняющихся условиях, при наличии каких-либо внешних угроз возникает обычно «сильно сфокусированное», чрезвычайно концентрированное лидерство, преобладает его авторитарный тип. Более того, в особо сложных условиях, в достаточно многочисленной группе, когда один лидер не в состоянии обеспечить достижения поставленной цели, группа выдвигает двух и более лидеров. В этих случаях необходимо установление иерархии лидеров: во главе группы стоит один «главный» лидер, а затем следуют лидеры второго и третьего порядков. При этом устанавливается четкое взаимодействие между лидерами. Если иерархия лидеров развивается в рамках формальной структуры, она оказывает существенное влияние на управляемость группы и на деятельность официального руководителя. Большое значение на лидерство оказывает субъективный фактор, то есть личное стремление к лидерству. Лидер непременно должен восприниматься членами группы как «один из нас», иногда – «лучший из нас». Другими словами, качества личности лидера должны по некоторым параметрам несколько превышать аналогичные качества остальных членов, однако не слишком. В противном случае человек, уровень которого намного выше его непосредственного окружения, будет восприниматься как исключительная личность. Его либо сразу отвергнут, и он окажется в состоянии изоляции, либо будут уважать, обращаться к нему за советами, но, глядя на него снизу вверх, не будут считать его своим, и, следовательно, неформальным лидером он быть не может. Среди лиц малоразвитых, с низким общекультурным или профессиональным уровнем даже средний человек окажется «заметно отличающимся» и в силу этого не сможет возглавить подобную группу. В этом отношении представляют интерес факты, вскрытые сотрудниками лаборатории социальной психологии, руководимой проф. Е.С. Кузьминым. Большое влияние на выдвижение лидера, а также на его дальнейшую судьбу оказывает неформальный статус, увязываемый с высокими коммуникативными свойствами личности. На статус личности оказывают влияние также частота связей в группе и их двусторонность. Будучи функцией отношения группы к личности, статус в своем развитии оказывает влияние на атмосферу, в которой личность себя проявляет. Эмпирические данные (Ф. Фидлер) доказывают, что чем выше авторитет лидера, тем выше эффективность действия групп. Отсюда можно сделать вывод, что в интересах дела и в случае необходимости нужно помочь группе выдвинуть авторитетного лидера, а если он уже выдвинут, всячески укреплять его авторитет. К сожалению, этот рецепт не универсален. Френч и Равен определили основания авторитета неформального лидера: вознаграждение за работу, наказание за невыполнение, умение направлять работу группы, обладание лидером ценностями, которые дают возможность влиять на группу. Для сохранения лидером своего статуса имеют значение такие качества личности, как интеллигентность, активность, социальное участие, умение ориентироваться в конкретной обстановке. Дженкинс добавил к этому проницательность. Нужно обратить внимание на то, что целый ряд перечисленных моментов (частота контактов лидера с членами группы, связи вне группы, контроль за внутригрупповыми отношениями, более высокая информированность и т.д.) могут быть сведены, в конечном счете, к одному – активности. Пассивный человек не сможет выполнить и части того, что требуется от лидера. 6. Роль социолога в диагностике установок субъектов коллектива, разработке моделей действий и преодоления конфликтов. Роль социолога наиболее общем виде можно определить через на четыре основные функции социологии: теоретико-познавательную, практическую, идейно-воспитательную и прогностическую. Разграничение этих функций довольно условно, поскольку они тесно взаимосвязаны.   1   2