Навигация по странице:
|
Борытко. 1 удк 37. 012(075. 8) Ббк
Деятельностный подход в теории и практике образования. В современном понимании деятельность — это специфически человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; динамическая система взаимодействия субъекта с миром.
Анализ того или иного педагогического феномена с позиций деятельностного подхода предполагает в самом общем виде изучение таких составляющих деятельности, как цель, средства, процесс и результат. При этом исследователь должен помнить о большом многообразии концепций деятельности, существующих в психологии, педагогике и других науках, и ориентироваться на ту
62
63
из них, которая является наиболее плодотворной в решении задач его исследования.
Основным постулатом деятельностиого подхода является утверждение о том, что личность и индивидуальность человека формируются и проявляются в деятельности; педагогические явления и процессы необходимо изучать в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: ее потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. Дсятельностный подход ориентирует на исследование учебной и профессиональной деятельности, на выявление их структур, условий формирования, типов ориентировочной основы действия и т.д. Данный подход позволяет выявить возможности формирования индивидуальных способностей и личностных качеств школьников, студентов, учителей в различных видах деятельности.
В образовании структура деятельности в полном виде может быть представлена в рамках педагогической ситуации, которая представляет собой своеобразную единицу деятельности. В то же время педагогическая деятельность описывается как составляющая педагогической ситуации. Дсятельностный подход наиболее эффективен в тех случаях, когда исследование носит практико-ориентировапный характер.
2„4. Конкретно-научный т технологический уровни методологий образования
Конкретно-научный уровень методологии образования. Это'!' уровень методологии представляет собой систему методов, принципов исследования и исследовательских процедур, специфичных
для педагогики или психологии, применяемых только в данной отрасли научного знания. Он включает проблемы, характерные для научного познания в данной отрасли, а также вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, но имеющие в педагогике или психологии ярко выраженную специфику.
Например, метод моделирования — общенаучный, следовательно, логично было бы отнести его к общенаучному уровню методологии педагогики. Однако применение этого метода в педагогике существенно отличается от его применения в других науках (например, в естественных). Поэтому в педагогике данный метод рассматривается как специфически педагогический.
Конкретно-научный уровень методологии образования объединяет в себе множество подходов к пониманию и исследованию педагогической реальности. В качестве примеров можно привести следующие:
культурологический подход, основанный на понимании содержания образования как культурного опыта человечества;
аксиологический подход, рассматривающий образование как процесс, направленный на присвоение человеком системы ценностей;
средовый подход, в основе которого лежит понимание образования как системы условий, необходимых для становления человека:
личностный подход, который учитывает, что все внешние педагогические влияния всегда действуют на человека опосредованно, преломляясь через его личностный опыт.
Множественность подходов необходима прежде всего для того, чтобы получить достоверное психолого-педагогическое знание, для выявления наиболее значимых проблем образования, для моделирования многообразных образовательных явлений и процессов, для проектирования образовательных систем и регулирования на научной основе образовательной деятельности.
Однако существует также необходимость выявить общие основания этих подходов, привести в систему имеющиеся представления о сущности и закономерностях обучения и воспитания. Основой взаимодействия, построенного на диалоге между многообразными научно-педагогическими подходами, может служить гуманитарно-целостная стратегия образования:
единство педагогического знания, различные аспекты которого раскрываются в рамках разных подходов, обусловлено его гуманитарной природой —- в центре внимания сторонников каждого из научно-педагогических подходов находятся прежде всего проблемы становления целостного человека, во всем многообразии его психофизических, социальных и духовных характеристик;
целостный подход предполагает принцип дополнительности, согласно которому различные взгляды не опровергают друг друга, а раскрывают разные грани целого.
Технологический уровень методологии образования. Технологический уровень методологии — это уровень методов и техники исследования. Он предполагает набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит ярко выраженный нормативный характер, выступая как система рекомендаций по организации и проведению педагогического исследования.
В каждом отдельном педагогическом или психологическом исследовании должно соблюдаться требование целостности, непротиворечивости уровней методологии. Это означает, что философ-
64
65
 ские взгляды автора исследования должны соответствовать принципам анализа исследуемого им феномена на общенаучном и конкретно-научном уровнях, исследовательскому инструментарию, а также характеру исследуемого образовательного феномена.
Так, если ученый исследует проблемы духовного воспитания или становление у детей ценностных отношений, вряд ли ему помогут философские установки прагматизма или диалектического материализма, поскольку исследуемые им явления относятся к области идеального. А вот взгляд на эти явления через призму экзистенциализма будет вполне уместен. И если метод диалогического понимания при изучении проблем, связанных с духовностью и ценностями, на технологическом уровне весьма плодотворен, то, ограничившись лишь естественно-научными методами, исследователь не сможет получить достоверного «портрета» изучаемых им явлений.
Контрольные вопросы
Какое знание называется методологическим?
Что изучает методология образования?
Какие функции выполняет методологическое знание в теории и практике образо ва и и я ?
В чем состоит назначение философского уровня методологии образования?
В чем состоит специфика каждого из выделенных философских направлений is исследовании проблем образования?
В чем разница между общенаучным и конкретно-научным уровнями методологии педагогики? В чем назначение каждого из них?
Каковы основные положения системно-структурного подхода в образовании?
Как проявляется дсятельностный подход в теории и практике образования?
В чем сущность требования непротиворечивости уровней методологии педагогики? Не означает ли это требование нарушения свободы выбора методологических оснований исследования?
Практические задания
Проанализируйте раздел «Методологические основы исследования» во введениях к диссертациям по педагогике разного уровня (магистерских, кандидатских, докторских). Какие подходы исследователи выбирают чаще всего? С чем, на ваш взгляд, это связано? (Для знакомства с исследованиями можно использовать авторефераты диссертаций, которые находятся в читальном зале и в методических кабинетах кафедр вуза).
Сопоставьте в выбранных вами для анализа диссертациях разделы «Методологические основы исследования», «Теоретические основы исследования», «Методы исследования». Соблюдается ли в диссертацион-
ных исследованиях требование непротиворечивости уровней методологии образования?
В. В. Краевский утверждает: «В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, предполагаемый результат и способ получения этого результата». Возможно ли обосновать психолого-педагогическое исследование еще до того, как оно проведено? Не нарушает ли это связей между наукой и практикой образования? Дайте обоснование своей точки зрения.
Какие из охарактеризованных в тексте методологических подходов вы считаете целесообразным использовать при исследовании выбранной вами проблемы? Почему?
Рекомендуемая литература
Борытко II. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. - Волгоград, 2001. - С. 103- 156.
Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: монография. — Волгоград, 2001.
Валеев Г.Х. Методология научной деятельности в сфере социогумани-тарного знания. — М., 2005.
Краевский В. В. Методология педагогической науки: учеб. пособие. — М., 2001.
Краевский ВВ. Общие основы педагогики: учебник. — М., 2003.
Педагогика: учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — 4-е изд. — М., 2002.
Рыидак В. Г. Методологические основы образования: учеб. пособие. — Оренбург, 2000.
Шварцман К.Л. Философия и воспитание. — М., 1989.
66
 ГЛАВА 3
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
Позвольте Вашу профсссиограмму... Д. А. Леонтьев. Однопсишия
Общие методологические характеристики науки (см. гл. I) нуждаются в конкретизации применительно к каждому исследованию. Определение характеристик (границ) собственного исследования — важнейшее основание для продуктивности научного поиска. Таким образом, исследователь обеспечивает не только продуктивность, эффективность научной деятельности, но также творческую самореализацию и саморазвитие.
3.1. Научное исследование в образовании
Уровни научного исследования в образовании. Научным исследованием называют один из видов познавательной деятельности, отличительная особенность которого — выработка новых знаний. При этом получаемое знание должно быть объективно новым, т.е. неизвестным ранее не только самому исследователю, но и профессиональному и научному сообществу. Это знание должно быть получено с применением специальных средств исследования, обеспечивающих его объективность. Оно должно раскрывать определенные закономерности специально выделенного объекта действительности. Наконец оно должно быть выражено в терминах и категориях соответствующей отрасли знания и деятельности.
Научным исследованием в образовании называют систематическую познавательную деятельность, направленную на получение нового знания об образовательных явлениях и процессах.
Научное исследование характеризуется воспроизводимостью, доказательностью, точностью (понимаемой по-разному в различных областях науки). По способу получения знания и характеру информации исследования подразделяются на два уровня — эмпирический и теоретический. На первом устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются эм-
лирические закономерности. На втором — выдвигаются и формулируются общие для данной предметной области закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности, а также предсказать и предвидеть будущие события и факты.
Эмпирический уровень характеризуется преобладанием методов описания опыта, обнаружения в нем систематически повторяющихся закономерностей. Результаты, полученные на этом уровне познания, непосредственно применимы в практике образования. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдаемых зависимостей, а следовательно, — разработать на их основе новые образовательные технологии. Эти результаты в значительной степени зависят от характера условий, в которых протекает образовательный процесс, и от педагога, который его организует. Этим объясняется субъективность в оценках характера выявленных закономерностей и, как правило, невоспроизводимость предлагаемых на их основе методик. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной информации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.
Научные исследования характеризуются объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.
Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, эксперимент. В педагогике представляется сомнительным распространенное в других науках деление исследований па фундаментальные и прикладные. Однако на теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другими процессами, сколько с их моделями, которые системно воспроизводят существенные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет получать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по аналогии.
Результаты научного исследования в образовании оформляются в виде статьи, доклада, диссертации на соискание научной степени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решаемым исследовательским задачам, глубине проникновения в предмет исследования, обобщенности выводов.
Принципы научного исследования. Как уже говорилось, принципы любой деятельности основаны на выявленных объективных закономерностях и призваны повысить се эффективность, обеспечить качественный результат.
Качество научного исследования достигается при соблюдении следующих принципов:
68
69
«тщфщт
принцип целенаправленности — исследование выполняется в соответствии с задачами совершенствования практики образования, утверждения в ней отношений гуманности;
принцип объективности — теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;
принцип прикладной направленности — результаты исследования должны способствовать объяснению, прогнозированию и совершенствованию образовательной [фактики при множественности путей ее развития;
принцип системности — результаты исследования включаются в систему научного знания, дополняют имеющуюся информацию новыми сведениями;
принцип целостности — компоненты образовательного объекта изучаются в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;
принцип динамизма ----- раскрываются закономерности становления и развития изучаемых образовательных объектов, объективный характер их многоаспектное™ и многовариантности.
Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельности, научного исследования и специфике образовательной практики.
Основные характеристики научного исследования. Научное исследование независимо от его вида должно включать в себя общие характеристики, такие как: проблема и ее актуальность, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, оценка научной новизны, теоретической значимости и практической ценности полученных результатов.
В. В. Краевский предлагает в упрощенном виде представить их в виде вопросов.
Проблема исследования: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено?
Тема: как назвать аспект рассмотрения проблемы?
Актуальность: почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать и именно в выбранном автором аспекте?
Объект исследования: что рассматривается?
Предмет исследования: как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяет исследователь для изучения?
Цель исследования: какое знание предполагается получить в результате исследования, каким в общих чертах видится этот результат еще до его получения?
Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?
Гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие?
70
Новизна результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?
Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки и пополняющие ее содержание?
Ценность для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов?
Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.
Система методологических характеристик научного исследования выступает обобщенным показателем сто качества.
Субъективен» в научной деятельности. Субъект — это носитель деятельности, «деятель», благодаря которому совершается деятельность. Говоря о субъекте деятельности, мы отвечаем на вопрос «кто ее совершает?» Казалось бы, субъект научной деятельности очевиден — это исследователь. Однако важнейшая для субъекта характеристика — способность к самоизменению. В процессе любой деятельности (в том числе исследовательской) педагог, обеспечивая свою субъектность, вступает во взаимодействие с другими людьми (коллегами, детьми, их родителями), изменяется в процессе этого взаимодействия, тем самым делая партнеров по взаимодействию субъектами своих изменений и обеспечивая им условия для самосовершенствования. В этом процессе обеспечивается самообрстсиие, самореализация и саморазвитие педагога во взаимодействии со значимыми «Другими».
Полезно помнить афоризм К. Бернара: «Искусство — это "я"; наука — это "мы"». Научный поиск требует постоянного обмена информацией и идеями, а также дискуссии: познающий субъект — это не изолированный от других людей индивид (так называемый «гносеологический Робинзон» метафизическом философии), а человек, включенный в социальную жизнь, использующий общественно выработанные формы познавательной деятельности, как материальные (орудия труда, инструменты, приборы и т.д.), так и идеальные (язык, категории логики и т.п.)1.
Научное исследование, кроме прочего, — еще и способ творческой самореализации, самовыражения и самоутверждения исследователя, а следовательно, способ его саморазвития.
1 См.: Большая советская энциклопедия [Электронный ресурс|. — Электрон, дан. — Режим доступа: http://slovari.yandex.ru.
|
|
|
Скачать 2.56 Mb.
