Искусство
Языки
Языкознание
Вычислительная техника
Информатика
Финансы
Экономика
Биология
Сельское хозяйство
Психология
Ветеринария
Медицина
Юриспруденция
Право
Физика
История
Экология
Промышленность
Энергетика
Этика
Связь
Автоматика
Математика
Электротехника
Философия
Религия
Логика
Химия
Социология
Политология
Геология
Борытко. 1 удк 37. 012(075. 8) Ббк
 Скачать 2.56 Mb.
|
|
10 I! В своем крайнем выражении гуманистическая стратегия выступает как педоцентризм — сосредоточенность исключительно на воспитаннике, его интересах, запросах, потребностях; игнорирование внешних условий обучения и воспитания, пренебрежение воспитательными возможностями среды в теории и на практике. Широкие возможности для снятия перечисленных недостатков определяются в контексте гуманитарной стратегии. Гуманитарная стратегия образования. На смену гуманистической стратегии приходит гуманитарная стратегия, в центре которой находится человек во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Гуманитарный (от лат. humanitas— человеческая природа, образованность) означает обращенный к человеку, к его правам и интересам. Гуманитарная стратегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектпости — в сферу бытия. Главная характеристика гуманитарного характера позиции педагога — диалогичность; цель гуманитарное™ — развитие «человеческого качества», того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений. В кратком изложении гуманитарная стратегия означает признание следующих фактов: целостного характера педагогических процессов и явлений; их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейного, кризисного характера саморазвития; необходимости оказания помощи (содействия) в развитии человека. Обеспечить права, интересы и запросы человека (не только материальные, но и духовные, например потребность в определении смысла жизни) гораздо более эффективно можно с участием самого человека. Имея общие (типовые) проблемы развития (а возможно, и не имея их!), каждый человек неповторим в своих интересах, склонностях, способностях, в учебных и жизненных затруднениях и способах их преодоления. Неповторимы его окружение, семейные традиции, личный жизненный опыт, устремления. Обращенность к уникальным проблемам человека и поиск способов преодоления препятствий па пути к совершенству означает гуманитарность в педагогической деятельности. Гуманитарное знание предстает в следующих его свойствах:
- неотъемлемой частью такого знания является информация об особенностях самого познающего субъекта1. На содержание современной гуманитарной парадигмы образования существенное влияние оказала гуманистическая психология, которую часто называют «третьей силой в психологии» (после психоанализа и бихевиоризма). Гуманистическая психология основывается на философии европейского экзистенциализма и феноменологическом подходе. Экзистенциализм привнес в гуманистическую психологию интерес к проявлениям человеческого бытия и становлению человека, феноменология — описательный подход к человеку, без предварительных теоретических построений, интерес к субъективной (личной) реальности, к субъективному опыту, опыту непосредственного переживания («здесь и теперь») как основному феномену в изучении и понимании человека. Гуманистическая психология провозгласила свой подход к проблеме человека. Она рассматривает личность как уникальную, целостную систему, понять которую посредством анализа отдельных проявлений и составляющих просто невозможно. Именно целостный подход к человеку стал одним из фундаментальных положений гуманистической психологии. Основными мотивами, движущими силами и детерминантами личностного развития являются специфические человеческие свойства — стремление к развитию и осуществлению своих потенциальных возможностей, стремление к самореализации, самовыражению, самоактуализации, к осуществлению определенных жизненных целей, раскрытию смысла собственного существования. Знание, полученное в гуманитарной парадигме, — это всегда персонифицированное, ценностно-ориентированное, диалогичное, контекстное знание (И. А. Колесникова). Гуманитаризация образования утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире. По словам И. А. Колесниковой, «процесс гуманитаризации педагогического сознания и поведения сопряжен с принятием идеи ценностно-смыслового равенства людей на их образовательном пути. Причем равенство понимается в контексте возможности и права каждого, независимо от возраста и исходного уровня, постигать мир и образовываться, т.е. осознанно работать над созданием человеческого образа». ' В характеристиках гуманитарного знания испольадваны выводы, содержащиеся в статье И. А. Колесниковой «Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе» (Социальные и гуманитарные знания. — 2001. — № 3). 12 13 Поэтому гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие обучаемого или воспитанника в педагогическом процессе. Здесь педагогическая деятельность мыслится как со-деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии. И результаты исследования педагогической реальности используются не для поиска пробелов или недостатков развития, а для обнаружения сильных сторон человека и перспектив его разви- тия. Прежде всего гуманитарный подход — это подход к действительности сточки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его «человеческом измерении». Причем определяющими координатами гуманитарного взгляда являются не любые характеристики человека, а наиболее существенные, собственно человеческие — «человеческое в человеке» (Ф.М.Достоевский). Ведь человека можно рассмотреть с биологической, физической, химической точек зрения и т. д. Но сколь бы тщательно мы ни пытались выстроить эти проекции — они мало что скажут нам о человеке как человеке, о том, что отличает его от всего не-человеческого. Как справедливо предупреждал М.М.Бахтин, человека можно изучать как безгласный объект, «вещь», но и результатом такого изучения будут лишь его «вещные» характеристики. Главная опасность чрезмерного увлечения «точными» и «объективными» исследованиями («наивное понимание научности», по М.М.Бахтину) состоит в том, что за скобками при этом окажутся собственно человеческие проявления: ценности, смыслы, достоинство, свобода, ответственность, творчество, любовь... Гуманитарный взгляд концентрируется именно на этих наиболее сущностных проявлениях человеческой природы, а все иные аспекты понимаются с точки зрения того, в какой мере они способствуют (или препятствуют) раскрытию человеческого в человеке. Очевидно, что такая антропоцентристская ориентация гуманитарного подхода предполагает и соответствующую — гуманитарную — методологию, отличающуюся от привычной естественнонаучной. В первую очередь изменяются акценты и логика познания. Самым важным становится не столько понимание неких фактов и влияния на них тех или иных факторов, условий, механизмов и т.п., сколько отношение человека к этим фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают. Специфику гуманитарной логики хорошо иллюстрирует известный пример: если я отдаю свой кошелек грабителю, который навел на меня пистолет, я делаю это не потому, что имеется «воздействие обстоятельств», а для того, чтобы спасти жизнь или по иным мотивам. Такая логика позволяет адекватно («по-человечески») понять и другой вариант: я не отдаю кошелек, так как предпочел жизни черть, осуществив этот поступок во имя значимой для меня ценности. Аналогично главный гуманитарный вопрос об образовании — не «Почему ребенок учится хорошо (плохо)?» (хотя и это важно), а «Для чего, ради чего он учится, какие ценности предпочел, а от каких отказался?», т. е. что при этом происходит с ним в «человеческом измерении»? Еще одна важная черта гуманитарного познания — смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного. Поведение конкретного человека, конечно, может строиться в точном соответствии с объективными закономерностями; но может быть и «ошибочным», не вполне соответствующим закономерностям (социальным, психологическим, законам логики и т.д.). Сточки зрения этих «законов», такое поведение может трактоваться как «случайное»; однако если мы попытаемся понять ситуацию с позиции ее участника, глазами самого человека, то, возможно, окажется, что для него это поведение имеет глубокий смысл, вполне логично и вовсе не случайно. Более того, если, например, в физическом мире законосообразный результат внешнего воздействия — норма и исходный пункт анализа, то в мире гуманитарном, в отношении человека как личности однозначные автоматические реакции в ответ на воздействие могут свидетельствовать о проблемах или даже нарушениях. (Все сказанное справедливо не только для отдельного человека, но и для группы или организации.) Поэтому критерием оценки адекватности и эффективности гуманитарного познания является не соответствие заданным эталонам, а глубина постижения; точность здесь — это «преодоление чуждости чужого без превращения его в чисто свое» (подмены всякого рода, модернизация, неузнание чужого и т. п.) (М. М. Бахтин). Наконец, принципиальная особенность гуманитарного подхода — признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке. Это полная противоположность естественно-научной парадигме, которой свойственна своеобразная «когнитивная простота», представления о том, что человек и мир — рациональны, детерминированы, конечны и потому (при условии правильности анализа) — полностью познаваемы рациональным путем. В отличие от «научного» гуманитарное знание всегда «неокончательное», всегда открытое и требующее развития1. Исходный принцип гуманитарной стратегии состоит в том, что не человек должен быть понят через мир, а, напротив, мир через человека. Поэтому гуманитарный подход вносит принципиальные изменения в способы постижения человека, его взаимодействия с обществом, ценностями, культурой. Эти изменения означают, по словам Л.М.Лузиной, выход за рамки гносеологии и методологии, преимущественную замену познания (знания) понимани- 1 См.: Братчсико С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Психологические аспекты. — VI., 1999. 15 ем, объяснения (обоснования) — описанием. Вместе с тем это будет означать возврат человека к единению с миром и в то же время — возвращение человека к самому себе. Характеризуя гума-нитарность в педагогике, Л. М.Лузина отмечает, что благодаря ей преодолевается ограниченность существующих подходов на основе общенаучных понятий, посредством концентрации внимания на человеке как базовой ценности, но не на отдельных сторонах его сущности при абстрагировании от других'. При этом гумани-тарность рассматривается не как антипод научности, а как «ино-научность», «новая рациональность», доминирующей чертой которой становится ассоциативность, т.е. способность к символизации, метафоричности, образности как наиболее адекватному способу отражения особенностей становления человека как целостного существа. Гуманитарная стратегия задает контекст для плодотворного сотрудничества педагогики и психологии в исследовании проблем образования. И педагогика, и психология с позиций гуманитарной стратегии обращены к проблемам человека; психоло-го-педагогическос знание, будучи гуманитарным по своей сути, «работает» на становление человека во всей его целостности и многообразии его связей с внешним миром, ищет и дает ответы на вопросы о способах решения жизненно важных для человека проблем. Наличие в образовании трех стратегий не означает конфронтации между ними. Так, гуманитарная стратегия отнюдь не игнорирует социологических, математических и других «естественно-научных» методов познания — она лишь использует их для иных целей, объясняет полученные вследствие их применения результаты с иных, чем в традиционной стратегии, позиций. Положения гуманитарного и гуманистического подходов, касающиеся диалогичное™, педагогической помощи и пр., во многом схожи. При условии избегания крайностей все три стратегии могут быть весьма результативными в исследовании проблем образования. Системно-целостный подход в образовании. Человек при его изучении предстает как сложная самоорганизующаяся система индивидуально-личностных и субъектных свойств, качеств, процессов. Система (от греч. systema— целое, составленное из частей; соединение) в своем первоначальном понимании — это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. В Толковом словаре русского языка (С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова, 1997) находим также, что система — это «определенный порядок в расположении и связи действий; форма организации чего-н.; нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей; ... то, что стало нормальным, обычным, регулярным (разг.)». В этом определении раскрывается закономерный характер структуры (соподчиненно-сти) компонентов системы. Таким образом, при описании человека как системы следует выделить следующие моменты: - элементы (компоненты, или составляющие), из которых у педагога складывается целостное представление о человеке; - взаимосвязи и взаимозависимости между ними; -системообразующий компонент, объединяющий эти элементы в единое целое и обусловливающий специфические свойства системы. Целостность и динамический характер становления системы признаются современной наукой в качестве ведущих характеристик. Сложная картина системных представлений о человеке, переплетение его свойств и качеств, нелинейность его становления приводят к попыткам упростить получаемую картину, свести ее к более простой, обозримой, понимаемой, более доступной для анализа или решения схеме, модели, т.е. к редукционизму. В общем случае редукция (от лат. reductio— возвращение, приведение обратно) означает также уменьшение, ослабление чего-либо. Редукционизмом называют методологический принцип, согласно которому сложные явления могут быть полностью объяснены на основе законов, свойственных более простым (например, биологические явления — с помощью физических и химических законов; социологические — с помощью биологических и т. п.). Редукционизм абсолютизирует принцип редукции (сведения) сложного к более простому, игнорируя специфику более высоких уровней организации1. Обоснованная редукция может быть плодотворной (например, планетарная модель атома). Однако когда это касается человека, а также исследования его индивидуально-личностного развития, редукционизм чаще всего проявляется в отказе от рассмотрения свойств и качеств человека в их взаимосвязи и взаимозависимости. Тогда получается так, как говорит пушкинский Сальери: «Музыку умертвив, разъял ее как труп». Теряется целостность восприятия человека, понимание процессов становления целостности его внутреннего мира, того, что мы называем «душой» в светском понимании этого свойства человека. 1 См.: Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. — Псков, 2000. ! Большая энциклопедия Кирилла и Мсфодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия [Электронный ресурс|. — 2 электронных оптических диска (CD-ROM). — М., 2.000. «Большая Российская энциклопедия», 2000. 16 17 Целостность — это определенная завершенность и качественная полнота, внутреннее единство объекта, его устойчивость, обособленность, самостоятельность, автономность (независимость от среды). Целостность объекта обнаруживается в его способе существования, в его специфическом качестве, которое обусловлено системностью объекта, его структурностью, скоординирован-ностыо и взаимообусловленностью всех элементов. Целостность личности характеризуется строгой иерархией, упорядоченностью, системностью ее основных компонентов и подструктур. При этом непротиворечивость личности не означает отсутствия противоречий в ней как внутренней движущей силы развития. Наоборот, внутренние противоречия личности, порождающие ее поступательное движение к более высоким уровням целостности, отличаются системностью, собранностью в русле главных отношений к объективному миру. Мелкие неурядицы, незначительные для коренных интересов и устремлений личности, не волнуют таких людей. Они умеют подняться над мелочными заботами, занятые решением более значимых для окружающих и для себя лично задач. Поэтому противоречия развития их личности не разрозненны, не ситуативны, не раздроблены повседневной текучкой. Они проходят мимо них, если они носят локальный характер, нейтральны по отношению к главному, существенному в их жизни. Система внутренних противоречий целостной личности — это зарождение, утверждение, становление внутри функционирующей целостности новой, более совершенной целостности (Ильин B.C., 1984). Свойства целого несводимы к свойствам его частей. Еще древние греки утверждали, что целое больше суммы частей, его составляющих. Целостность системы элементов приводит к появлению новых свойств и закономерностей, которые называют интегральными. «Система — это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содсржаидимися в образующих его компонентах»'. Но и свойства отдельного элемента в целостной системе иные, не такие, как вне ее. Чаще всего свойства элемента только и проявляются во взаимосвязи с целым. Это то, что называют контекстностыо. Лишь в контексте целостной системы индивидуально-личностных свойств человека можно оценить значение каждого отдельно исследуемого свойства, построить прогноз его развития. Сказанное приводит к необходимости различать интегральные и целостные свойства человека как уникальной живой системы. «Под целостным свойством личности мы понимаем такое свойство, которое обусловливает направленность всей жизнедеятельности личности и накладывает свой отпечаток на многие другие ее ка- чества, подчиняет их своей природе, интегрирует и объединяет их в единое целое»1. Интегральным называется свойство, возникающее благодаря взаимодействию (интеграции) различных элементов системы и отличающееся от свойств отдельных элементов, составляющих систему. По выраженности интегральных свойств мы можем судить о степени целостности системы. Целостность явления представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития. Из определений целостности видно, что метод целостного подхода к педагогическим явлениям представляет собой не что иное, как метод системного анализа, применяемый в педагогических исследованиях. Целостность определяется философами как скоординированность всех элементов системы, ее завершенность, результативность, как совершенство всех ее компонентов и системы в целом, как качественная ее определенность, взаимообусловленность всех свойств, взаимосвязанность, особый тип взаимодействия. Из данных определений видно, что метод целостного подхода к педагогическим явлениям представляет не что иное, как метод системного анализа, применяемый в педагогических исследованиях. Целостность процесса обучения, к примеру, представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития и функционирования. Любой педагогический процесс, если он дает положительный результат, является по своей природе целостным: и процесс, протекающий за время урока, системы уроков, и процесс обучения отдельному предмету, циклу предметов и т.д. Философы к целостным относят системы, достигшие в своем развитии зрелости, завершенности, соответствующие определенному идеалу. С этой точки зрения педагогический процесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание, информатизацию, социализацию). В чем заключается целостный подход к организации обучения? Во-первых, на уровне педагогического коллектива в том, чтобы каждый педагог работал на общую цель — не содействовал, а именно обеспечивал достижение общей цели. Во-вторых, в комплексном решении задач обучения, развития и воспитания на каждом уроке, системе уроков, так, чтобы каждая часть (урок) работала на целое (процесс). В-третьих, в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразования. В-четвертых, должна быть не просто совместная деятельность (совместно грибы собирают), а активная взаимная деятельность педагога и учащихся (педагогическое взаимодействие). Взаимодействие — установление связей между элементами педагогической системы, таких как информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные свя- Афанасьев В. Г. ОЬщество: системность, познание и управление. — М, 1981. 1 Ильин B.C. Формирование личности школьника: целостный процесс. — М., 1984. 18 19 зи (методы совместнее деятельности), коммуникативные связи (общение, связи управления и самоуправления). Для проектирования и организации целостного процесса исследователю необходимо овладеть следующими умениями:
-умением программировать и структурировать взаимодействие с учащимися таким образом, чтобы оно гарантировало достижение поставленных целей (знать и уметь реализовать структуру урока, уметь структурировать свою деятельность в соответствии со структурой учебной деятельности учащихся, владеть способами моти-вационного обеспечения учебного процесса); - педагогической наблюдательностью ---■ видеть и анализировать условия, при которых протекает процесс, результативность труда (качественные изменения в развитии учащихся и самого учителя), эффективность труда (соответствие результатов поставленным целям), оптимальность труда (достижение наилучшего в данных условиях результата или достижение его при малых затратах вре мени и сил учащихся и учителя)1. Целостный подход в науке (как и вообще в познании) базируется на принципе дополнительности, который не только не отвергает различия точек зрения на одно и то же явление или факт, но предполагает их как способы раскрытия различных аспектов исследуемого объекта. Чтобы провести исследование образовательного процесса и человека, включенного в этот процесс, с позиций целостного подхода, следует учитывать их системные характеристики. При этом каждый элемент системы (например, методы совместной деятельности в обучении) может быть рассмотрен, в свою очередь, как система, являющаяся частью более сложной системы, включенная в целостность более высокого уровня. В приложении I раскрывается целостный подход в психолого-педагогическом исследовании. 1 См.: Гребешок О. С, Рожков М.И. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2004. Содержание педагогики и психологии составляет гуманитарное знание, сущностная особенность которого — в многозначности, многоаспектное™. Поэтому целостный подход позволяет понять педагогическое явление объемно, в сопоставлении его разных граней. Взаимосвязь целостности и гуманитарное™ в образовательных процессах. Механистическое понимание образования как процесса передачи и усвоения, накопления или формирования опыта индивида исходит из представлений о линейности этого процесса и приводит к количественным методам его изучения. Теоретические исследования рассматривают «развитие» как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление разнопорядковых новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир. Именно закономерности качественных преобразований должны быть предметом психолого-педагогического исследования при целостном понимании педагогического процесса. Такой подход обнаруживает кризисный характер становления человека. Каждая стадия этого процесса — особая целостность, отличающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не может происходить иначе, чем через «взрыв» старой целостности, через кризис. На закономерном характере кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный подход в педагогике, при котором механизм саморазвития человека видится в преодолении им кризисов и затруднений. Педагогическое затруднение — это субъективная реакция на ситуацию, характеризующаяся как внутреннее препятствие, проблема, помеха, остановка в развитии, требующая преодоления неадекватной самооценки, определенных способностей для разрешения задачи и понимания ситуации, а также корректировки мотивации и прочих индивидуально-личностных свойств человека. Психолого-педагогическое исследование призвано помочь в понимании реальной картины затруднений, их причин, перспектив саморазвития ребенка, педагогического потенциала имеющихся условий его становления и характера требуемой помощи (или содействия) педагога, которая может иметь следующие формы:
|